五、教育作为可被有限计划的事件

1．计划的必要性和通盘计划的灾难性

通过理性的引导，我们把握了在我们的个别处境中不可或缺的个别计划与在某种无法达到的整体中的通盘计划之间的关键区别，也把握了在人类可及空间中的鼓舞人心的自由活动和在虚构空间中的狂热活动之间的关键区别。（AZM 383）

因为马克思认为自己拥有关于历史进程的全部知识，所以他能够把通盘计划看作是极具意义的。在通盘计划中，人类的全方位活动与被臆想的历史之必然性相互重合在一起。（AZM 384）

当马克思让关于被臆想的历史的全部知识成为通盘计划之基础时，他就把全人类拉进他的计划中。他不仅要为人类改变世界，也要随之改变人类自身。他这样做的意图，不是通过某个从头脑中想出来的任性设计，而是通过他认为被他所揭示的、已然显而易见的历史必然性。（AZM 384）

以科学知识为指导：

有别于马克思那教条式的、基于一个独一无二的预言家脑袋的、被伪科学所辩护的暴力，科学的研究态度凭借科学认识之进步完全按计划地引导事物的发展方向：科学认识应该被运用，并且在自由决断中，在多人的积极合作下，在法律和自由政治状态的框架内被实现。

我们的整个此在都是基于有意义的诸多计划。它们是古老的。人类计划控制大河，尼罗河和黄河，抵御它们的灾害，使它们对人类有用，在基督之前几千年里，这需要人民群众和官僚机构有组织的工作。这正是国家和行政组织成立的时刻。这类计划的原点是为了人类的目的而塑造自然，从而塑造人类的工作和工作组织。技术、企业经营和经济知识使这类计划成为可能。随着19世纪知识和技能的增长，这些计划得到了巨大的发展。计划符合事物的本质，并且在自由世界和极权世界中是具有一致性的。今天所谓的机关（Apparat），即有组织的、有意识的引导者之全体属于技术时代，无论在苏联、美国、中国还是其他地方，都存在着同样的现象。但也存在着本质上的区别：

（1）在全面支配下的计划与自由世界中的计划：工业革命的世界通过大规模支配，处处导致某种可能的人类的功能化。但是，道路却出现了分歧：全面支配使机关成为支配工具；自由世界令机关发展自身。（AZM 385f.）

（2）计划人所不能生产的东西：一切都可“制造”，这种信念是有引诱性的。无论是通过生物学培育，还是通过设立强制性的生存条件，人们都想按照计划制造人类自身，制造那些值得人们向往的人类。（AZM 386f.）

（3）对无法计划之物的间接性计划：原则上，在有足够知识的情况下可以计划的东西和原则上不能计划的东西之间没有明显的界限。人类个体出于自由的一切行为(13)都在可制造之物的范畴之外。但可能在一些条件下，人的自发性比在其他条件下更容易生效。通过为自由之可能性创造空间来计划不可计划之物，这是可以想象得到的。面向一般生物的，不仅有培育，还有照料。教育是面向人的。但这只能被自我教育者在实质上实现，自我教育者们在与人打交道的过程中，在倾心与倾听中，在（唤醒信仰的观念下的）严谨中，在内容丰富的某个传统空间中，用学习和实践的方式，找到了无法指定之道路。教育学计划的界限很窄，如果它们被越过了，那么无论是对人驯化还是教给人分布广却松散的知识(14)都会作为一种不连贯的混乱随之而来，这样的混乱并不能教育人类。

但引导教育学和政治的重大任务属于建立精神传承的途径。这是对无法计划之物的担忧。人们希望最终通过建立精神传承的途径，防止计划的越轨。但这样做，就是在边界线上游移，自己想要建立的东西就会陷入某种危险：建立的东西被再次扬弃。

理智制造了诸种计划。理性引导（在各自的特殊目的中未被消耗殆尽的）感性，认识到计划的界限。不实际的计划是毁灭性的，计划不能代替理性的位置。当我们把手中的事情交给偶然性时，我们就计划得太少了。当我们想将全人类的事物都纳入我们的意图之手并改变它们时，我们就又计划得太多了。

（4）通盘而科学的计划：不像马克思那样通过某种全方位的知识，毋宁说，是在科学研究的基础上，现代技术思维认为可以把事物的发展引导到符合希望的方向。历史、社会学—政治调查、统计、对照、建构理想典型、舆论调查，等等，它们意图使指派（Ausweisung）成为可能。

人们认为应该揭示人类行为与历史进程之法则，并在这些认识的基础上引导事物的发展过程，如自然事件。人们希望对心理学和社会学因素有越来越多的认识。如果这样的认识被传播开来，那么，想必也能得到应用。（AZM 387f.）

在所有计划中，理智都是有效的。但是，当它想引导自由自身的决断时，它的要求就太多了，而自由同时也是理智之行为。当所谓的通过科学的引导在过多的计划中代替了对理性之自由的转向（Umkehr），灾难就这么降临了。

人只能作为一个个体靠自己改变自身，并或许能从而在他人的自由中唤醒他人。但哪怕是最难以让人察觉的胁迫，都会将与其相关的东西被破坏掉。世界的状态是由理性在其范围内、由个人在其影响范围内所能达到的事情所改变的。（AZM 388）

把整个人类此在转变为一种大规模组织结构的全面计划——这种计划自身总是在人类理智思维的有限视域内实行——扬弃了人类本身。

在许多方面最终将我们的整个存在拖入了不必要的、不当的必然发展性中的计划也变得令人难以承受。因为它不满足于现实的、必然的可计划之物，它抹消了自由。（AZM 389）

2．转向的不可免除性和不可计划性

不可免除的转向是无法计划的。——在个别可解决的问题与对人的改造之间有根本的区别。在不触及人自身的情况下，在人类用来进行计划的理智之前端，前者是可能的，而后者需要人类全体的投入。

改造不能作为被意欲的目的，但某种崭新的、设立目的的意志从改造中涌冒而出。思维方式的革命只有在自由中才能发生，因为自由使一切计划在一开始便获得意义。因此，为了防止人类的灭亡的、通过理智所计划的目标，本身就是徒劳的。只有当在思维自身中发生了什么的时候，从理性之自由中诞生了什么的时候，产生的某种结果才可以是带来拯救的行动。因为某些规定的计划被某种东西所引导，这种东西超越了人类的救赎或陨落的问题。拯救只能先于一切计划，但它带来并承载一切规定的计划。

既然转向（Umkehr）是无法计划的，那么想把人的改造作为一种手段，达到把人类从毁灭中拯救出来的目的，也是徒劳的。仅仅意味着手段的东西，本身不再是重大的。只有让人无目的地对自身进行改造，才有可能走向拯救，就像它走向可能发生的陨落时做的内心准备一样。源于自身本源的东西或根本不可存在的东西，永远不能作为手段而被承认并被意欲。对极限者之观察（在今天是可能的），当然可以使这种不同的本源变得有效，但不能产生极限之物。我们重申：在我们的处境下选择我们的道路，只通过计划是不行的。纯然的计划意味着已经选择了陨落之路。这是另一个必要的他者。这个他者来自——或许是——自由人的本源，来自自由人的决心，这种决心在自身中找到了某种对随时投入行动的全新状态之转向，来自这种被计划的、却不可被自身计划的状态。纯然的计划成了回避，成了对它所依赖之事的逃避。然而，这并不是放弃任何有意义的可能的计划，不是允许无计划性，毋宁说，是要求在所有计划之前，塑造为计划过程本身塑形，使计划在事实上更具体、更具当前性、全面性、明晰性。（AZM 321f.）

通过终生反复的转向来改造个人是必要的。这不是一个人们可以等候其到来的盲目事件。理性是由被理性之光照耀到的人立刻（而不是在未来）而又总是一再执行的，也就是说，在与其他个人的交流中并借助先验的帮助——他知道自己在自身的自由中被先验放弃了。理性是发生在一切意愿之本源深处的决断。当我们在与向我们攀谈的历史上的伟人打交道时，理性被唤醒。理性是要在隐性人群（Menschen der Verborgenheit）中被感知的，隐性人群也是如今人类团结之真实根基，也是如今我们的（不会完全消解为实存的无政府状态，然后成为极权主义的）状况之真实根基。（AZM 324）

3．论教育学计划之局限

一个多世纪以来，一种洞见逐渐形成：我们正站在千年历史之末。历史之进程正以越来越快的速度走向未来，全人类，包括中国人、印度人和西方人，皆面对着这项尚未充分衡量的使命。在这种处境中，对后代的教育是重中之重。在教育中存在这样的机会：从历史的根基中我们的深度被唤醒。但也存在这样的可能性：将传统从根本上割断，并把它当作一片废墟来对待，人们从中挑选和切割可用的石块来建造新的建筑，而新的建筑是在以社会学和心理学对所谓人的本质和幸福的认识之基础上仿佛凭空地建立起来的。因此，在全世界范围内，教育已经成为一种有意识的思索并且在不断地改革自身。不管在什么地方，人们都在思考和计划着如何让它变得更好，或者如何把它置于一个崭新的基础之上。不仅使在教师面前的孩子们受益，毋宁说，连同孩子们一起的全人类的未来都取决于在家庭、学校和孩子们的周遭环境这些狭小的空间里，他们在那儿听到了什么，看到了什么，以及被督促着去做什么。

在极权主义的世界里，教育也是完全被计划的，因此，在教育的管理上，在教育的均质化和强制教育上，任何细枝末节都不会被忽视。在这里，事物自身是确定的、清晰的，并且是明确的。极权主义者知道他们想要怎么做。他们根据科学技术，特别是心理学的观点，如同机械装置一样组织教育。把教育削短成一种预先准备好的手段：把人安设成某种可被使用的工具并将其设置为某种功能，这在总体上产生了一种参与到开辟伟大未来的权力之激昂。有一种篡夺大众内心的渴望：要把自身投入到洪流当中，在功能化中献出自己，成为物料，也使他人成为物料。它只取决于被计划的、暴力的人类结构，而不是个体，不是人格，这些可以随意取代。要根据智力天赋的活力，根据技术技能和自身的可被功能化的程度来评价他们。他们要在工作中被消耗、挥霍，在无用的时候被根除。因为尽管这些物料有很多浪费，但总还是会重新生长出比人们需求的更多的数量。

在仍然自由的世界，情况截然不同。西方人、印度人和中国人，只要他们仍扎根于他们流传了三千年的传统，就会抗拒精神上的毁灭；有些人变得暗弱无断，在世界历史之进程中他们只看得到自身的无力。有些人先是陷入了绝望之中，接着就习惯了虚无主义：对一切都视若无睹，什么也不去做。有些人想要遮掩摆在人类面前的伟大的根本性的问题和这些问题的非此即彼性（Entweder-Oder）。有些人则醉心于如今那些魔法般的新鲜事物。他们都无知觉地使自己和受他们影响的人处于待命状态，在决定性的时刻臣服于极权主义而不加抵抗。在极权主义成为主人的地方，所有想活下去的人无论如何都必须保持沉默。

但在自由世界中如何塑造教育，与极权主义世界相比，在计划方式上有着本质的不同。只要有这样一个基础，自由世界就能一直存续下去：自由世界的一切计划都来自这个基础。这个基础是历史性的，并通过日常在孩子们身上被唤醒，但它本身不是作为一个整体被计划或谋制出来的。对自由世界来说，获得一种明晰性——（清楚）什么可以计划，什么不可以计划，然后带着这样的意识——（意识到）不可计划之物的力量去生活，这已经成为一项不容易解决的任务，但却有无限的启发。如果以错误的方式进行计划，忘却承载着一切（自由主义的一切计划）的基础，人们就会无知觉地踏上终点为极权主义的道路。计划，不断地计划，对我们人类来说是必要的。必要的不是预防计划，毋宁说，是预防这种计划的错误精神和预防想要囊括不可理解之物的计划。我将尝试用几个例子来说明这一点。

（1）儿童应该掌握技能并学习知识。知识是在纯粹的形式中通过科学才能被利用的。在这里，计划将看起来对生活有用的科学内容和科学方法传授给青年人。比方说，在教师那里，历史不仅是建立在批判的历史科学之上，它本身也是作为一门科学被讲授的。——对古代语言的教授和对自身语言内容的掌握与语言学知识交织在一起，——对《圣经》的授教变成了宗教史。对儿童来说，重要的并非这门科学，而是以高度直观性，用图像和形象来填充他们年轻的头脑。因此，重要的是这些内容的传递要辞简意赅，思想结构要清清楚楚，从而能够清晰直观地理解，克服障碍。但这一开始是一个智力过程；只有后来才部分地成为一个科学过程。在科学的使命中，没有任何东西是没有价值去了解的。但对教育来说，科学充斥着没有价值去了解的东西。在之后的教育过程中，科学的思维方式本身，以令人信服的理由，成为能够认知的自觉经验。之后将科学的思维方式强调为我们人类的一个不可缺少的基础，但须知晓其局限性。科学教学之计划不可由科学自身来决定，也不可由专门科学的专门知识来规定，毋宁说，科学教学之计划原本就处于完全不同的专门知识、本质性知识之机所当中。它不是基于科学正当性之责任，而是基于别的某种责任。学院科学在这样一种机所之中扮演的角色（尤其是对值得认知之物的选择）在任何时刻都必须由学院精神出发来重新审视。然而，科学的思维方式作为理性之要素，为了面对出现在眼前的内容，应该成为一种可靠的态度。

（2）应根据儿童的资质及才能对其进行教育。心理学作为研究人的天性、心理—生理功能、成长阶段、病态之科学，应是教育计划和诸种决策之根基。教育成为一个心理事件。这产生了一种观点：作为研究者的人可以透视现实；人能够和应该成为什么，是源自心理学认识的结果。这是一种灾难性的发生在现代的错误，尽管从事心理学是有意义的。在抗疲劳性、记忆力、发育诸阶段之特性等问题上，我们已经赢获了许多可以有效应用的知识。对心理病理学的认识可以防止许多不必要的折磨，纠正许多草率的判断，一方面使希望得以保持，另一方面教会我们承认不可抗拒之物。心理学唯有在有缺陷的情况下才能成为指导者。如今，通过考试和其他手段——我敢说：往往通过对人的实质性贬低，通过某种走得过远的，以至于在对个别情况的判断中具有欺骗性的知识，它（心理学）成功地减少了企业与学校间的摩擦，(15)并提高了外部成效。(16)心理学，尤其是精神病理学，在人们意识到它们的可能性之局限时受到了质疑，不过它们在适度的范围内是有益的。但是，心理学家成了权威者，这是一种畸形的现象。对精神分析之研究，尽管有科学要素，但总的来说是一种披着科学外衣的信仰运动，这种现象在美国已经变得荒诞可笑，在我看来，它是以某种摧毁人类尊严的方式进行的［关于这一点，请参见我的《普通精神病理学》（“Allgemeinen Psychopathologie”），1948年第5版；《辨明与展望》（“Rechenschaft und Ausblick”）中的一篇短文《精神分析批判》（“Kritik der Psychoanalyse”），1951年］。

我反对在臆想的心理学认识基础上计划教育，真正的心理学洞察力的范围是有限的。可以说，心理学作为一门科学，对教育的作用并不是决定性的；尽管在教育者的领导性权威之下，心理学的协助可能是有用的，但即使没有心理学，教育中所有本质性的东西依然会保留下来。

（3）对学校的要求是将儿童培养成社会的有用成员，这意味着两件事。第一，唤醒共同体的历史精神和共同体象征符号中的生活的历史精神。通过共同体的生活方式，通过交际方式、说话方式、来自教育者的人性现实的在场性，孩子们被日常中那些理所当然的内容所充填。第二，教学与训练是工作与职业的前提，两者都必不可少。前者是学校精神，这种学校精神是存在于个人传统中的，在独一性中是不可替代的，不需要在智力上刻意去寻找，毋宁说，只需要保护和维护，让它至少在被给予萌芽的地方成长。后者是意图和计划。在这里，一个世纪以来取得了非同寻常的成就：教学法上的改进，越来越好的教材，更加卓越的练习方法，以及更多的直观性。

但这些伟大的成功背后也有被阴影笼罩的另一面。可计划的成就被挪至如此突出的位置，以至于对整体精神的责任变弱了。最重要的是，从为今后的生活提供必要知识的角度来看，作为对将来从事职业的准备，越来越多的材料被纳入课程，科目增多了，一所综合性学校分裂成许多学校，这些学校为今后生活中的职业设定了诸多不同的任务。某种流传下来的整体精神，即对教育共同体的信仰，它所起的效果越来越薄弱。到处都存在各学科争抢课时、降低过去定下的要求的现象，学校的教学在计划中变得越来越分散。对文理中学来说，曾经是这样的，孩子们在毕业前的科目有：希腊语和拉丁语、圣经和数学、历史和地理。这些足够了，它们确实创造了某种精神基础，其他所有知识和技能都是在校外或离开学校后获得的。学校塑造了使人们能够学会其他一切知识和精神的基础。今天，大学和技术学院已经被必然的无休止的授课和练习所渗透，阻断了学生自由精神之道路，分散了许多科目和知识，之后大量知识堆积在考试中，但原本的精神生活变得衰弱了，学生失去了沉思、孤独和持恒思考的能力（只针对一件，而不是无数件事情(17)）。悲观主义者断言，平庸占据支配地位所采取的除了驯兽般的训练（没有自由的精神生活），还需要这样的存在方式：生活在空洞的工作与同样空洞的娱乐消遣的分裂中。这种说法是正确的吗？或者是否有可能再次给精神生活之自由，而不仅仅是给充斥着学习的生活之自由一个机会？如果这是不可能的，那么，（尽管对这种后果会出现种种抵制）极权主义早晚会遍布于这个世界。

科学知识的传授，作为正确对待儿童的手段的心理学，对社会有用成员的培训，——这三个例子旨在表明，如果使计划独立并使其手段绝对化，那么从正确的开端会走向怎样的错误。要做什么？在这个问题的答案无法再次通过某种理性的指示实现的地方，必须被有意识地划定界限。更确切地说，作为所谓非计划之计划的自相矛盾之处必须是明确的。

曩昔之物不可重现。真实的、现实的东西必须来自当下的冲动。但鉴于伟大的过去，这个任务可以被更加清晰地意识到：把学校建立在将历史上的人转变为当下活跃着的精神内容上，通过这样的精神一切纯粹知识和一切技术的不可或缺性被引导出来。

但这样的任务不能仅靠理性的规划（Planung）来完成。恰恰是规划变得具有独立性之后，引起了某种分裂。规划所使用的手段本身成了自身目的。科学知识和效率提升成了最终目的，心理学成了教育计划的方法论。所以，只作为教育中一个要素的科学有时几乎是作为某种为了今后研究事业的预先课程而进行的。教学法绝对化地提高了记忆和技能的效率。心理物理学机制和可被理解的动机是自由人的工具，但心理学认为，这些工具就是人类本身。但人们可以说：即使在违背科学、教学、心理学的地方，优秀的教育也是可能的。但是，只要违反了占主导地位的整体的历史精神，教育的核心就处于危险之中。例如，一个历史老师，不加批判地讲述他自己的希罗多德，并对此再编造一些东西，可以在记忆中印上具有真实性的图像，并保持记忆的鲜活，——即使他绝不是在科学上轻率的典型。这位郑重其事地教授书写神秘字母的笨拙的老师，产生出了一种情感的回响，即敬畏，——尽管他依旧要求着，他应该在教学法上使这种训练更娴熟。

非心理学的教师，全然只考虑高效的、普遍的东西，在严肃和谦逊的道路上教育孩子，也许偶尔还会因对心理学的盲目性（因为他对心理学一无所知）在个别情况下引起灾祸——他在这方面没有一个楷模，以便他可以进行纠正——但他仍然在本质性的东西中生活。也就是说，他首先考虑的不是孩子们，毋宁说，是与孩子们一起考虑实事。

只有通过这个事业才能得到被认可和可自由把握的严厉性。经由心理学的严厉性所产生的要么是压迫，如采用不属于学校的军事般的管理方法；要么是某种软性化和具有任意性的空间被加上野蛮的限制，因为其自身乃是选拔、考试和心理评估中来自“机关”的、机械式生成的决断。

诚然，在教育中人们可以处处进行深思和计划，但更重要的是洞察到这种计划的局限性并坚守责任心。凌驾于规划之上的权威本身是不可被计划的，无论它是否在此存在。如今，权威仍然存在于此，它为我们的希望奠定基础。但它（这种权威）不存在于效率、数据和教学计划的外在可把握性中。决定性的东西是经由个别教师在教室这四面墙的空间内出现的，在这教室中他可以自由地承担自身的责任。那儿是使官僚主义的计划者、监管者以及学校的主人们所厌恶的出现现实生活的地方。在那里，人类的友善与精神内容的责任是合二为一的。这儿尽管有各种计划，但仍然保留有一个原初的现实空间(18)。如果计划者将其直接地置于眼前，那么他只会思索着如何尽可能少地干扰它。孩子们可以不假思索地知道，这种原初现实是否存在于此，而老师则需通过有良知地完成教学使命才能清楚。良善的精神总是在帮助这样的教师。他可以安心于此：例如在他谦虚的教学法的帮助下通过阅读精彩的文本，在孩子们的身上种下伴随孩子们一起成长的萌芽。

一切冲动、力量和快乐都来自占据主导地位的权威，这种权威又经由一个学校的思想集体而获得极大的强化。此权威也在学校范围之外、在诸民族的历史性中发号施令（这些民族凭借其道德基础和在历史的暴力处境下的幸运，将他们的生活现实保留了下来），每个人都受制于它。人们可以触及这种权威，在它只能轻声细语的地方鼓舞它，在与它的交互中使其变得清晰。在权威可以说话的地方，日常生活不是灰色的，最细微的行动都能放在心上，对读写和计算的学习不仅仅是获得技能，而是从一开始就参与到精神中去，细心慎重地把握住其中的美好，无需动手，也无需运用智力、用灵魂内在地把握事物，只需着眼于外在的东西。

当计划和认知不是在统摄性的领导之下的手段，而是不由自主地成为了目的本身，那么在这里，教育就转变成了驯兽般的训练，人类也被功能化了，人类之繁荣塌缩成仅是生命能量的状态是可能发生的，即某种在极权主义中才能理解和完善其意义的过程是可能发生的。（PuW 28—38）

4．规划和责任

在这样一个地方，人类必定会将自己解放，并投入自身的机会中，那这里就是所有计划和谋制的边界。在这里，当目的性意欲被干扰或破坏，那么他所能实现的东西本质上是不可预测的。它［能实现的东西］从明日世界迎来，它令人惊讶，直接而又令人倾倒，在一切技术的彼岸，也在一切技术之先，将技术本身闭锁于自身之中。（UZG 233）

在可预见性和（对突如其来之物的）惊奇之间的张力中，蕴含着某种出现在超越者面前的行动责任。(19)（AZM 488f.）