反馈

反馈及其对学生成绩的影响是研究者和实践者非常感兴趣的话题。事实上，关于两者之间关系的研究相当丰富，并且跨越了大约三十年。为了给反馈下一个操作性定义，研究者约翰·哈蒂解释说，反馈的目的是缩小当前的理解和表现与目标之间的差异。研究员瓦莱丽·舒特说，反馈是传达给学习者的信息，旨在改变他或她的思维或行为，以改善学习。

反馈可以是正式的，也可以是非正式的，可以小组为单位或者一对一沟通。它可以采取多种形式。正如前面的定义所言，反馈最重要的和最主要的特征是，它告诉学生和教师如何最大限度地促进学生的学习。

表1.1列出了各种关于反馈的研究结果。第一栏列出了自1976年以来进行的主要研究。最后三列是相互关联的。元分析（meta-analysis）和效应值（effect size）的概念是准确理解它们之间关系的关键。附录B在一定程度上解释了元分析和效应值概念。简而言之，元分析是一种对同一主题的一系列研究进行定量综合的研究技术。例如，如表1.1所示，表中综合了607项关于反馈干预效果的研究结果。通常，元分析研究以平均效应值的形式报告研究结果（见表1.1中的效应值栏）。效应值可以表示出，接触到特定策略（在本研究中，反馈）的一组学生的平均分数比未接触到特定策略（在本研究中，没有反馈）的一组学生的平均分数大（或小）多少标准差。简而言之，效应值告诉你某个策略的有效程度；效应值越大，该策略越能促进学生的学习。

效应值通常是小数字。然而，小的效应值可以转化为大的百分位增益。例如，克鲁格（1996）计算的平均效应值为0.41，转换为16个百分位增益（关于效应值的详细描述和将效应值数字转换为百分位增益的图表，见附录B）。换句话说，在没有提供反馈的班级中，如果给处于第50百分位的学生（该班级中的中等学生）提供反馈，该生预计会上升到第66百分位。

约翰·哈蒂综合了关于反馈的最新和最全面的研究，并总结了之前12项元分析的结果，纳入了196项研究和6972项效应值。他们计算出反馈的总体平均效应值为0.79（相当于29个百分位增益），这是普通教育创新平均效应值的两倍。斯图尔特·叶的一项研究显示，收到反馈的学生比没有收到反馈的学生，学习的准确率和完成率更高。此外，当收到反馈的学生不再收到反馈时，学习的准确率和完成率都会下降。

有趣的是，尽管有相当有力的证据证明反馈的有效性，但其有效性也有很大的差异。例如，克鲁格（1996）在对600多项实验研究的分析中发现，在他们调查的研究中，反馈对学生的成绩有负面影响的占38%。这就提出了一个至关重要的问题：对学生成绩产生积极影响的反馈和对学生成绩产生消极影响的反馈分别具备什么特征？在回答这个问题的部分答案中，克鲁格发现负面反馈的效应值为-0.14。这意味着学生成绩预计会下降6个百分点。一般来说，不能使学生知道如何能变得更好的反馈是负面反馈。

根据约翰·哈蒂的计算，如果反馈包含的以任务为中心的信息很少，则效应值较小（惩罚=0.20，表扬=0.14）；侧重于信息的反馈（线索=1.10，强化=0.94），效应值较大。他们认为，关于任务、过程和自我监管的反馈往往是有效的，而关于自我的反馈（通常是表扬）往往不会提高学习和成绩。从操作上来说，这意味着，如果给学生的反馈是关于任务进展如何（任务）、他们用来完成任务的过程（过程）或学生自我行为管理得如何（自我监管），那么这些反馈通常是有效的。但如果反馈仅涉及诸如“你做得很好”这样的陈述，那么反馈对学生成绩几乎没有影响。约翰·哈蒂的最终结论是：

学生有共同的、具有挑战性的学习目标，采取自我评价策略，制定错误检测程序并提高自我效能感，这样就可以加强学习，处理更具挑战性的任务，从而掌握和理解课程。