第一节
自由人的教育如何可能

一、康德的思考

在康德看来，启蒙就是使人迈向成年状态，“但靠驯服是达不到教育的目的的，问题首先在于让孩子们学习思考，对那些一切行动由之而出的原则进行思考”^[1]。因此，康德的启蒙教育学是让人学会思考。在他看来，人本来就拥有理性，关键是拥有“独立使用自己理性”的勇气，并把“勇于使用自己的理性”视为启蒙的口号。康德指出，从道德的角度来看，人本来就拥有自由，正是这种自由使人高贵，因此，要无条件地承认人的自由和尊严。人是目的，不能作为单纯的手段。

但是这里存在一个问题，即教育是如何成为可能的？我们知道，教育总是深深地卷入到成长中一代的发展过程，引导他，指引他。这样一种行动会伤害成长中的一代的自由和尊严吗？这就是康德在其《教育学讲座》中提出的问题：“我如何通过强制培养自由？”^[2]

康德的全部哲学要探讨我们能够知道什么（理论哲学和认识理论）、我们应该做什么（实践哲学，伦理学或道德哲学）、我们可以希望什么（宗教哲学）。教育学思考不是他的主要关注点，因此，他没有回答教育之如何可能的问题。不过，我们可以从他的学生林克（Rink）所编辑的康德曾在柯尼斯堡大学的教育学讲座中看到康德对这个问题（即如何把自由和强制联系起来）的若干提示。

通过强制来教育人走向自由，这本身就是矛盾。但是，在康德看来，人是唯一必须接受教育的造物，“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出的东西外，他什么也不是”^[3]。也就是说，人的自由需要教育，而非卢梭意义上的自然和自发的展开。康德指出，教育应该使学生习惯对其自由的强制，同时应该引导他使用好自己的自由。也就是说，教育首先应该认可成长中的一代的自由，但同时这种自由在教育的开始还没有完成，而是需要发展、塑造、促进和培养。因此，如果要避免自由与强制之间的矛盾的话，那么就不能任意地加以教育，而是需要有条理地进行。康德区分了四种教育行动形式或维度：规训、文化化、文明化和道德化。

规训（Disziplinierung），就是把动物性转变成人性，防止人由于动物性的驱使而偏离其规定性：人性。康德在其人类学中指出，人如果要进入社会状态中，就必须离开其自然状态中的粗野，因此，有必要对其粗野加以打磨，对于其最初的粗野进行规训就是合法的，只要在其限度之内。康德认为，人最初表现出来的是动物性，规训就是改变这种动物性。“动物通过其本能已经是其全部，一个外在的理性已经把一切都为它安排好了。人却要运用自己的理性。他没有本能，而必须自己给自己的行为制订计划。但因为他不是一生下来就能这样做，而是生蛮地来到这个世界，所以就必须由别人来为他做这件事。”^[4]但是，“规训决不能是奴役性的，而是要让孩子感受到他的自由，只是他不能妨碍别人的自由；因此，他必须受到阻碍。”^[5]“而最有害的，莫过于为了打破孩子的执拗，而进行一种嘲弄的奴役性的规训。”^[6]

也就是说，这种规训必须是消极的，只是为了阻止单纯的错误，使其不会野蛮鲁莽地冒险。在康德看来，成长中的一代并不存在像卢梭所认为的对于自由的高贵倾向，而是需要加以规训，但这种规训是纯然消极性的，也就是那种把野性从人身上去除的活动。规训不是为了让他学习知识，而是让他们能由此习惯静坐，严格遵守事先的规定，以便他们在将来不会任性而为，不会随便想到什么就真的马上做什么。人必须尽早习惯于将自己置于理性的规定之下，对其生蛮性加以磨砺。

文化化（Kultivierung），包括教导和教学，是对情感力量的训练、灵魂的培养和精神的教化，它造就的是可以满足各种任意目的的能力和技能。因此，它不规定任何目的，而是把这些目的交给具体环境来决定。

文明化（Zivilisierung），这一教育阶段是为了形成在社会中所要求的人与人之间交往的习惯和行为方式，也就是社会交往中的风俗、礼仪和机智性，其目的是使人明智，在社会上受欢迎、有影响。这种文明化一般指向每个时代的不同品味，因此，文明化也被理解为是一种政治教化。

道德化（Moralisierung），是康德教育的最高阶段。人不仅应该拥有达到各种各样的目的性的技能，而且还应该获得只会选择真正善的信念。善的目的就是那些必然为每个人所认同的目的，那些能够同时成为每个人的目的的目的。

在康德的教育思考中，还试图把其教育学思考与人类学结合起来。在康德看来，人所有的自然天赋即技术天赋（technische Anlage）、行动天赋（pragmatische Anlage）和道德天赋（moralische Anlage），都必须得到发展，而且是富有比例性的发展和展开。这些天赋与上面对教育维度的区分存在着密切的关系。其中，技术天赋是通过教学和指导，行动天赋是通过文明化，道德天赋是通过道德化来加以促进。

康德指出，教育不应该让人倾向于所有的目的，而是获得一种只选择善的目的的态度。对于善的目的的选择，可以通过对相关道德情境的分析和探讨来发展和加强学生的道德判断力以及与这种道德判断力相符合的行动。道德教育指向人的自由。从康德哲学来看，人的行为中的道德的自我决定，只能被设想为一种自由的行为，因此，其教育中的道德化是期望未成年人能够“学会思考”。应该指出，这里说的规训、文化化、文明化和道德化不是一种从规训开始到道德化为顶端的等级性的阶段理论。对道德教育来说是必要的思想和行动上的自主，也应该尽早地按照其年龄阶段来加以促进。因此，“让儿童学会思考”，决不是专门指向道德教育，而指向整体的教育任务。因此，康德在1784年的《回答一个问题：什么是启蒙》中肯定了每个人的天职就是自我思考。

我们知道，在康德那里，实践理性高于理论理性，因此，教育的主要作用不是理论学习，而是对人的教化，对人的天赋及性格的教化。康德在其《判断力批判》中指出，获取知识不仅不是最高目标，相反，这样的“智力猎奇”还会阻碍“真正的启蒙”的实现。康德认为，人的善良意志内在于天然的健全的理性之中，不需要去教导，只需引导其达到启蒙了的状态，使之倾听永久的内在指导的声音，从而达到遵从善良意志和绝对命令的成年状态。培养学生具有这种洞见，就是康德在《实践理性批判》一书中概述的方法学的精髓，即培养并促进学生的法则意识，使他们在做主观判断时能熟练运用这些法则，指导他们实现人的使命和最高的善。在康德看来，所谓恶的原因是“天性没有被置于法则之下”, “在人之内只有向善的萌芽”。^[7]

对于教育是指向未来还是适应现实，或，教育是培养人还是公民，康德认为，前现代的教育是确保现存的风俗和生活方式，而现代教育的中心原则就是，不是使儿童适应现代社会，而是要适应更好的未来。也就是说，教育是培养整体的人，而非现实社会的公民。康德指出，“教育艺术的一个原理就是，孩子们应该不是以人类的当前状况，而是以人类将来可能的更佳状况，即合乎人性的理念及其完整规定——为准进行教育。这一原理有极大的重要性。父母在教育孩子时，通常只是让他们能适应当前的世界——即使它是个堕落的世界。但实际上他们应该把孩子教育得更好，这样才能在将来出现一个更佳的状态。”^[8]对于这种“更好状态”的关注，不仅关乎父母，也涉及国家，同时也涉及教育和政治的关系。因为国家也就是当时诸侯首先关心的是把他们的臣民看做是达成自己各种意图的工具。从这个角度来说，康德更加推崇私人教育。尽管康德对泛爱主义的教育改革寄予极大的希望，但与之不同的是，他认为国家不是教育改革计划和教育改革理念的良好执行者，他赞成促进好的私人教育。

康德在《论教育》中要求将教育艺术中的机械倾向转化为一种科学。由于人的自然性向的发展并没有本能加以控制（与动物不同），因此，发展我们自然性向的教育，事实上是一种艺术。作为一门艺术，教育必须有计划、有原则，以发展人的本性为目标，从而实现人的使命，不能在纯粹偶然的、经验的基础上意外地发现什么有益或什么有害。“任何仅仅是机械地发生的教育艺术，都必然带有非常多的错误和缺陷，因为它们没有规划作为依据……教育学就必须成为一种科学……教育技术中机械性的东西必须被转变成科学……”^[9]康德认为，教育实验在其中扮演了重要的作用。在他看来，教育也要靠实验，没有哪一代人能够制订出一个完美的教育计划。人们对于德绍的泛爱学校的种种指摘，不是消除教育实验的理由，恰恰证明了不断实验的必要性。

从上可以看出，尽管康德试图在其哲学之内对教育矛盾进行了探讨和回应，但他未能充分回答他所提出的“如何通过强制培养自由”这一问题。因为他的回答与其先验哲学存在着根本矛盾：人既然是先验自由的，那么，人的自由可以自发产生，无须教育帮助，这也使得教育影响成为不可能，或不必要。与卢梭的回答一样，这同样是一种取消教育的解决方法。

二、费希特的思考

康德没有解决如何通过强制来培养自由的问题，费希特在1796年的《自然法基础》中把它转换为，教育如何承认而不伤害人的自由？他根据自我的自由活动的原则把教育界定为“促进自我活动”。

正如许多德国知识分子一样，费希特把法国大革命视为新的自由时代的开端。普鲁士对法国的战争遭受失败之后，费希特在《向德意志民族的演讲》中呼吁要把法国大革命的历史成就提高到一个更高的阶段。他宣称，新的人和新的社会不可能通过全欧洲臣服于法国人的统治而获得，而必须通过“对善的爱”来获得。这种新人和新社会不是对现实的模仿，而是对现实的模范引导。因此，在费希特看来，教育的目的不是把青少年引向现存社会，而是规划一种善的生活前景。

费希特把人分为经验自我和纯粹自我。经验自我是由其经验和这种自我的周围人所决定，而纯粹自我是一种理性的存在者，它在本原意义上寻求其确定性，并从这种寻求中筹划自己的新的确定性。这种理性之我，尽管需要所有其他的理性存在者的认可，但他必须通过一种“给予”和“获取”的相互作用，通过在人的完善教育进程中取消人的经验上的不平等来寻求自己的确定性。

在费希特看来，教育者只有在认可作为理性存在者受教育者的理性和自由情况下，才能对其提出自由和理性要求，因此，教育从一开始就被认为是自由的理性存在者之间互动。也就是说，所谓教育就是对一个实际的自由存在者的自由转化，通过这种自由转化，可塑的理性存在者进入到与他人以及被设置为非我的世界之间的相互作用之中，在这种相互作用中，可塑的理性存在者不再被从外界强加一种完成的确定性，而是被认可为可以自我决定的自由的存在者。费希特认为，一个有限的理性存在者即受教育者的活动的开始，是因为与外界的碰撞（äußere Anstoß）。在这种碰撞中，一个有限的理性存在者被要求通过自己的活动去自我决定，也就是另一个理性存在者互动性地要求他去自我决定。这种对自我活动的要求或促进，就是人们所说的教育。在费希特看来，教育的影响应该被理解为“促进主体自由活动……要求主体自由活动是教育影响的本质，被施加影响的理性存在者的自由活动是它的终极目的。理性存在者绝不应该被这种要求所限定、所逼迫，就像因果概念中被影响的不是由原因造成行动的，而是应当由它自身决定自己行动的那样。但要做到这一点，这个理性存在者必须先理解这种要求，这必须以之前对自己的认识为基础。因此主体之外的这种要求的起因必须至少以一种可能为条件，就是主体能够理解。除此之外，这种要求没有任何其他的目的。这种要求的合目的性以人的理性和自由性为条件。所以这个起因必须有理性和自由的概念，也就是，人是一种能够把握概念的存在者。由于经证明没有自由这种存在者就没有理性，也不可能是一种自由的生物，即根本不可能是理性的存在者。”^[10]

要求或促进自由的自我活动，就是教育作用。这种教育作用不是要求受教育主体以特定的方式去行动，而是让他看到自己被要求自己决定自己的行动。这个被要求的自我，不是通过要求而找到自己的确定性，而是通过自我行动获得自己的确定性。这种教育作用并不是外界的直接或机械作用，而是我和你、我和非我之间相互作用。

费希特在《对德意志民族的讲演》中进一步完善了这种思想，并把促进“学生的学习自动性”当做“一切认识的基础，使得他们依靠这种自动性，就会学到所学的东西”。^[11]在他看来，以前的教育多给受教育者指出正义的事情，并提醒他们忠于这样的事情，至于他们是否愿意遵循这样的劝告，则是他们自己的事情。费希特指出，这种软弱无能的教育的首要错误在于“这么承认学子们有自由意志，这么信赖学子们有自由意志”^[12]。相反，新教育恰恰在于“它将在它承担加工改造的土地上完全消灭自由意志，给意志造成做出决断的严格必然性和优柔寡断的不可能性”^[13]。新教育必须按一种确实可靠、普遍有效的规则，培养这种坚定不移的意志，因此，对人的教育工作必须从以往教育的“模糊不定和不可预测的力量的手掌中，被转移到一种深思熟虑的做法的管辖之下，而这种做法在一切信赖它的人那里都会毫无例外、确实可靠地达到它的目的，或者，在它达不到它的目的时，它起码也知道它没有达到自己的目的，因而教育工作还没有结束。所以，在人心中培养坚定不移的善良意志的这样一种确实可靠、深思熟虑的做法，应当是我所提倡的那种教育方法，而这就是这种教育方法的首要特征。”^[14]在费希特看来，激发学生固有的能动性，是“教育方法的首要内容”。^[15]因此，教学就不再是在主题上传递特定材料的物质特性，或在方法上直接传递所学内容。例如，教学不再是直接传递“三角形是由三个角和三条边构成”这一结论，而是要求学习者凭自由想象中用直线限定一个空间，这是最初被引发的活动。如果通过这种被引发的活动，学习者自己发现“低于三条直线便不能限定任何空间”，那么，“这就是对于另一种完全不同的活动顺便产生的认识，而这种活动是属于限定最初引发的自由能力的认识禀赋的”。费希特进一步指出，“在新教育开始的时候，就立刻产生了一种真正超越一切经验的、超感性的、具有严格必然性和普遍性的认识，这种认识已经在自身预先包含了一切在后来可能有的经验。与此相反，迄今的课程通常都力求仅仅理解事物的现状，……力求达到一种单纯被动的理解，它是通过只服务于事物的记忆能力进行的……”^[16]因此，在费希特看来，新教育就通过要求受教育者自我思考和自我行动而走向精神的自动性，这一点也是与其“自我设定自身”、“自我设定非我”和“自我与非我的统一”的自我学说是一致的。

三、赫尔巴特的思考

康德哲学教席的继任者、费希特的学生赫尔巴特，从实在主义的角度充分地回答了如何通过强制培养自由的问题。这主要体现在赫尔巴特1804年的一篇重要论文——《论对世界的审美展示是教育的主要任务》。

1．反对康德先验自由：赫尔巴特的实在主义转向

赫尔巴特《论对世界的审美展示是教育的主要任务》主要是批判康德先验的道德哲学，对它进行了一种“实在主义的改造”，以为教育影响开辟空间，回答“如何通过强制来培养自由”这一现代教育难题。赫尔巴特在这篇文章的开头指出，“我们可以把教育的一个和全部的任务镶嵌到‘道德’的概念之中……但将道德作为人类和教育的全部目标，就需要扩展这一概念，同时需要指出其必要的前提，作为其真正可能的条件。”^[17]因为在他看来，过去的道德概念，特别是康德的道德哲学是有缺陷的，不充分的。

我们知道，康德在讨论人类行为的原因性时，提出了两种原因性概念，即经验（或自然）的原因性和理性的原因性。其中，每一个起作用的原因都必然有一种性格，这样人就具有了两种性格，即经验性格和理性性格。在康德看来，通过经验性格，主体的行动就与其他现象按照固定的自然规律关联起来，并有可能从作为其条件的其他现象中被推导出来。主体的理性性格是作为现象的行动的原因，但它本身不是现象，并不从属于任何感性的条件，而是处于时间和经验之外的东西。^[18]也就是说，人作为感性的存在和理性的存在，从属于两种原因性。当主体的行动被纯粹视为一种现象之物时，它就处于和其他现象物的相互关联之中，因而该行动就从属于自然的原因性范畴。但主体的理性性格具有摆脱自然原因性而独立发动行动的能力，它是自由的，它自己就是行动的原因，因而这时的行动就从属于理性的原因性范畴。对于这两种性格的关系，康德认为，经验性格是受理性性格决定。理性的原因性是以绝对命令的形式出现。这种绝对命令就是一种道德律，是一种先验自由。这样康德就用先验自由排除了人的道德的自然性、历史性和经验性。因为在康德看来，自由与作为历史的同时也是经验上可证明的（必然）现象，是自相矛盾的。因为后者是从属于自然的因果性的现象，不再是纯粹的自由。而先验自由，则是非历史的、非自然的，它自己决定自己。只有在这种先验自由的前提下，自主，也就是说，在普遍的伦理规则下的意志自律，才是可能的。

赫尔巴特认为，康德的理性性格和经验性格的生硬区分以及对于理性性格和先验自由的论述，恰恰证明了道德教育的不可能性，因为：第一，道德现象被从自然和历史中拔除了，变成超历史的、超自然的。这样，教师也就不会拥有对于道德教育的经验；第二，先验自由和纯粹意志的自律，与人的发展的思想没有任何联系，而人的发展的思想则是教育的基本范畴；第三，先验自由的观念去除了教师的作用，把教师的责任限制在单纯地打分，使他成为毫无帮助的旁观者，只能希望道德的自我出现，而没有可能帮助它出现。赫尔巴特指出，“对于那些追随我们新学说（即康德的道德哲学）的人来说，没有什么比耐心等候更有结果的了，即等候那极端的善——或许也包括极端的恶——在其学生身上表露出来；没有什么比默默地尊重他必须假定他的学生作为一个人所具有的自由，不白费力气去干扰这种自由更有结果了。”^[19]这样教师就“彻底放弃了其工作中的最重要部分”。

相反，赫尔巴特指出，“对于教育者来讲，道德是一桩事件，一个自然现象，……随着时间的变化而增长、减少、消失、变成否定，又增长……”^[20]也就说，道德不是先验的绝对命令，而是一个自然现象。道德的量会在历史上产生变化，会减少、消失和重新成长。而且，道德作为自然现象或事件，是特定的意志的表现，是可观察的，可研究的。赫尔巴特明确指出，“这一种实在主义观点根本不能容忍唯心主义观点的干预，不能让一缕先验自由的风钻过一个小缝吹进教育者的领域。”^[21]赫尔巴特由此完成了对康德的道德哲学“实在主义的改造”，与先验自由划清了界限。

在赫尔巴特看来，自由不是超时间的先验自由，自由表现为做这个、不做那个的可能性和能力。也就是说，自由具有经验的确定性，是对具体自由的选择，并可以从人的实际行为加以观察。选择的自由就是选善弃恶的能力，就是教育的任务：让学生发现自己是在从善弃恶。赫尔巴特强调，“注意学生是在选善弃恶中发现自己：这，而不是别的，才是性格教育！毫无疑问，学生自我意识的人格的发展应该发生在学生自己的精神里……”^[22]也就是说，儿童的道德发展，应该是通过儿童自己的活动来完成。因此，教育者必须研究和发现这些儿童精神力量的发展及其改变的规律。儿童本来具有那些在伦理上不确定的思想、幻想、倾向和欲望，必须由教师来加以渠道化，从而使其在伦理要求下得到落实。但是，教师的目的是“让学生发现自己是在选善弃恶”。赫尔巴特指出，“如果教育者想为此创造一种真正的本质力量，并把它注进另一个人的心灵，这是徒劳无功的。”^[23]这就是说，赫尔巴特所谓的道德不是先验的绝对命令，也不是从外界灌输的，而是人的一种内在特性，一种可以被唤醒的内在潜力。这种特性促使成长中的一代有能力不断做出使自己遵守普遍原则的决定，而不是毫无保留地屈服和顺从伦理原则。由此可以看出，在培养“独立地使用自己的理性”^[24]的主体人这一点上，赫尔巴特与康德并没有根本分歧。但是，赫尔巴特更加关注形成真正有可能性的道德和自由，更加关注在历史中可以实现的道德和自由，以与康德的“使道德教育成为不可能”的先验的道德和自由概念相区分。

在康德的先验自由中，道德教育是不可能的，而在赫尔巴特的历史自由中，道德教育则是可能的。在赫尔巴特看来，道德概念不是从属于一种不可理解的自由的宿命主义，而是使积极的道德教育成为可能。他认为，道德就是对道德命令即普遍有效的伦理原则的自觉服从。“服从（命令）是善意的第一称号。”^[25]但并非对任何一个命令的服从都是道德的。服从者必须对命令进行考察、评价和选择，并把它提升为对他的命令。“有道德的人自己命令并服从自己。”^[26]在赫尔巴特看来，命令不是康德意义上的永远正确的绝对命令，相反，“命令本身就是意志！这意志必须是原始的、首要的，随后才是服从”^[27]。也就是说，道德对于赫尔巴特来说，首先是意志问题。道德意志是对于命令（道德原则）的顺从意志，而且，只有主体自己命令自己时，才是道德的。不过，赫尔巴特强调指出，与这种顺从的意志相对立的最初的意志，是多样性的、中性的、超越善恶的，还不是道德的，而是有待于被引向道德。这就产生了这样一个问题，从最初的意志如何变成顺从的意志，而不同时产生强制？人如何把这个命令（普遍有效的原则）提升为自己的命令，又如何被激发或激励去顺从这个命令呢？构成其德性的自我批判和谦卑是如何被唤醒的？道德的判断能力又是如何发展的？一句话，从最初的意志变成道德的意志，存在着什么样的原因性或必然性？

2．道德产生于审美：审美的原因性

什么样的原因性可以把最初的意志转变为道德的意志，而同时不对人产生强制？其中存在着什么样的必要的但又没有强迫性的原因或推动力？这就是康德的“如何通过强制来培养自由”的问题。赫尔巴特首先否定了理性的必然性、经验的必然性或逻辑的必然性是这种转变的原因和推动力，因为它们都会对人产生一种强迫，妨碍了人的自由。这样就只剩下审美的必然性，也就是审美的原因性了。赫尔巴特称，“已知的必然性中只剩下了审美必然性”^[28]。

审美必然性的特点是，“它根本不作证明，也就是说，它并不强制地实行它的主张，而是完全是以纯粹的判断在说话。”^[29]它根本不考虑人的意欲倾向，“既不赞成它，也不反对它。它产生于对其对象的表象和想象”^[30]。在赫尔巴特看来，音乐是自己在说话，如果向教师对此做进一步的证明，那么，他只能付之一笑，并对没有感知的迟钝的耳朵表示遗憾。^[31]审美判断产生于完全的平衡的感知，而不是单纯的理论的或逻辑演绎的推理。这种感知是对高居于艺术顶端的审美关系（如音乐中的旋律之于音乐，文学作品中的风格，图画的色彩）的感知。

赫尔巴特指出，人在做审美判断时，会涉及自身，并会不知不觉对他产生一种强制。这种不知不觉的强制会引发审美判断向道德判断转化。他是这样论述的：“人只是无法跟他自己相割舍。如果他自己成了这种判断的对象，那么，这些判断会通过其平静但总是能听得到的语言，在时间的推移中对他产生一种强制……如果这种判断产生于其心灵深处，……会使人感到本来在它讲出来的东西里面并不存在一种强制力。如果这么一种激情一开始就胜利，那真是幸运。它随着时间消失，但那判断留存，那是它缓缓的压力，人称之为他的良心。”^[32]这就是说，对于审美关系的判断产生于情感的中心，随着时间的推移，会逐渐从其情感性中解脱出来，并让其真正的实质即良心出现。这表明在赫尔巴特看来，良心不是先验的，而是审美判断的多次重复的结果。一个好的戏剧不是对观众进行道德灌输，而是展示不同性格之人，并审美性地激发他们的批判和判断。具体而言，儿童观察艺术品，发现了美的关系，感受到了美或不美。他会在这种判断关系中产生一种意志，接下来他会把这种意志与自身联系起来，至少在思想中模仿、品尝、选择和计算，最后，在他的思考和价值判断之后，他觉得有必要服从理性的判断，服从道德的意志。这样，最初偶然的任性的意志行为就变成了必然的道德意志，自然的自由选择变成了顺从的自由。赫尔巴特后来在《教育学讲授纲要》中指出，“内心自由是明智与意志两个成分之间的一种关系，……明智这个词首先可以理解为对意志做出的审美的（还不是道德的）判断。”^[33]可以说，道德就是意志的明智的转向，而道德教育就是意志教化（Willenbildung）。

在赫尔巴特看来，这种通过审美感知而起作用的必然性，不是康德的经验的必然性和理性的必然性，而是一种存在选择可能性的必然性，一种与自由相符的必然性。在遵从这种必然性或因果性的教育之中，就不会出现自由和必然性的矛盾。教育既不是遵从自然的原因性，也不遵从一种源于先验自由的理性的原因性，而是遵从一种审美的原因性，既不是通过对世界的机械展示，也不是通过对世界的道德展示，而是通过对世界审美展示，来对受教育者的情感施加影响，从而扩展其已经获得的思想范围，激发并引导其对现存的意志追求进行探讨和评价，追求并实施明智的意志。由于审美的原因性（必然性）具有一种无强制的强制特性，这样，借助审美的原因性，赫尔巴特就为自由人的道德教育开辟了空间，从而解决了康德的“如何通过强制来培养自由”的问题。在赫尔巴特看来，教育者直接试图影响学生，通过说教和灌输，直接塑造学生的道德，是一种胡闹和愚蠢。道德是一种缓慢的发展的结果，要求学生立即接受和顺从特定的规则和价值观，而不是等待学生的道德判断的形成和发展，这在教育上是不明智的，是一种错误的经济学。赫尔巴特强调，从审美向道德的间接路径，才是道德教育的真正路径。

3．对世界的审美展示是教育的主要任务

既然儿童是在审美中借助想象，反躬自省，展开他的良心，从而将其最初的意志无强制地转化为道德的意志，那么，对于作为自由人的儿童的道德发展来说，对于世界的审美的展示，就是教育的关键问题，甚至可以说是教育的本质：首先需要给予发展审美判断以时间和空间，以期从审美判断中产生道德判断。也就是说，在把最初的意志转化为道德的意志方面，对世界的审美展示具有决定性的意义。教育者的任务就是审美地安排世界，使其作用于儿童，使之通过自由的选择来发展自己的德性。“这世界是一个充满形形色色生命的丰富且开放的圈子……这种对于世界的（审美）展示……可以被正确称为教育的主要任务。”^[34]这就是说教育的基本任务就是对于世界的审美再现，教育者为了发展儿童的道德，必须运用审美的手段如文学、音乐和绘画来审美地展示世界，以培养儿童“完全的和平衡的感知”，从而使儿童有能力把道德上还不确定的意志转变成道德的意志。

从上面可以看出，《论对世界的审美展示是教育的主要任务》相对忽视了自然世界和人文世界在道德教育中的重要性，还没有充分认识到精神科学和自然科学及其平衡对于道德教育的作用。这一点赫尔巴特在其1806年的《普通教育学》中加以扭转。《普通教育学》对于管理、教育性教学和训育的论述是对“审美再现”的扩展和深化，当然，这里不是从狭义的美学意义上而是从无强制的强制意义上来理解“审美”和“审美再现”。

[1] 〔德〕康德：《论教育学》，上海人民出版社，2005年，第11页。

[2] 同上书，第13页。

[3] 同上书，第5页。

[4] 〔德〕康德：《论教育学》，上海人民出版社，2005年，第3页。

[5] 同上书，第22页。

[6] 同上书，第23页。

[7] 〔德〕康德：《论教育学》，上海人民出版社，2005年，第9页。

[8] 同上书，第8页。

[9] 〔德〕康德：《论教育学》，上海人民出版社，2005年，第8页。

[10] Dietrich Benner:Allgemeinde Paedagogik:eine systematisch-problemgeschichtliche Einfuehrung in die Grundstruktur paedagogischen Denkens und Handelns,（M）4. , voellig new bearbeitete Auflage 2001, Juventa Verlag Weinheim und Muenchen. S.81.

[11] 梁学志主编：《费希特著作选集》第五卷，商务印书馆，2006年，第273页。

[12] 同上书，第268页。

[13] 同上。

[14] 梁学志主编：《费希特著作选集》第五卷，商务印书馆，2006年，第269—270页。

[15] 同上书，第273页。

[16] 同上书，第275—276页。

[17] 李其龙等编：《赫尔巴特文集》卷四，浙江教育出版社，2002年，第177页。

[18] 〔德〕康德著，邓晓芒译：《纯粹理性批判》，人民出版社，2004年，第437页。

[19] 李其龙等编：《赫尔巴特文集》卷四，浙江教育出版社，2002年，第178页。

[20] 同上书，第179页。

[21] 同上。

[22] 李其龙等编：《赫尔巴特文集》卷四，浙江教育出版社，2002年，第180页。

[23] 同上。

[24] 〔德〕康德著：《历史理性批判文集》，商务印书馆，1997年，第22页。

[25] 李其龙等编：《赫尔巴特文集》卷四，浙江教育出版社，2002年，第180页。

[26] 李其龙等编：《赫尔巴特文集》卷四，浙江教育出版社，2002年，第180页。

[27] 同上书，第181页。

[28] 同上书，第182页。

[29] 同上书，第183页。

[30] 李其龙等编：《赫尔巴特文集》卷四，浙江教育出版社，2002年，第183页。

[31] 同上。

[32] 同上书，第183—184页。

[33] 李其龙等编：《赫尔巴特文集》卷三，浙江教育出版社，2002年，第193页。

[34] 李其龙等编：《赫尔巴特文集》卷四，浙江教育出版社，2002年，第186—187页。