二、外语教学法流派对中国基础英语教育教学的影响
外语教学法流派及教学思想的变迁与发展是一门古老而年轻的科学。从18世纪下半叶语法翻译法产生到现在200多年的发展历程中，随着人们对外语教学规律认识的不断提高，以及相关科学研究的深入，不断涌现出新的流派与思想。
纵观历史，外语语言学习一直是一个重要的实际问题。因此，对于外语教学法的研究也经历了一条漫长的道路。从最初的“语法翻译法”，到后来的“口语教学法”（The Oral Approach）、“直接教学法”（The Direct Method）、“听说法”、“认知法”、“交际语言教学法”（Communicative Language Teaching）、“全身反应法”（Total Physical Response）、“默示教学法”（The Silent Way）、“社团语言学习法”（Community Language Learning）、“自然教学法”（The Natural Approach）、任务型教学法（Task-based Language Teaching）和整体语言教学法（Whole Language Approach）等。
1．外语教学法流派及教学思想变迁
（1）语法翻译法
语法翻译法最早出现于18世纪晚期的欧洲，是外语教学中最古老且影响最深远的方法。
语法翻译法实际上是重在培养和提高学生的阅读理解能力，其内涵是首先分析句子语法，然后把句子翻译成母语，利用两种语言，进行语义的对比和意义直译。在学习过程中，把用母语翻译作为实际教学的目的，也是其重要手段。语法翻译法非常重视阅读，强调翻译，重视语法和结构，忽略外语的听说交流能力。
语法翻译法的特点是：用母语去教授外语，将语法定位为学习重点和教学中心，把翻译和书写训练作为基础教学环节，不重视视听、口头交流等技能培养。
语法翻译法的优点：第一，有利于认识母语与外语之间的基本联系，在母语的基础上，将外语语法和结构等特点，作为攻克外语的核心以及重点内容。通过大量的例句和练习，帮助学生巩固外语语法知识。在学习母语与外语的训练、对比以及掌握过程中，对外语的词组、语句、语法、篇幅、结构和内涵的学习，循序渐进，步步深入，走向严谨和精准，进而奠定了扎实的外语语法基础。第二，在平时的教学过程中，对于比较复杂的结构和抽象概念，借助母语理解和学习，易于掌握和理解。第三，翻译法有利于培养学生的阅读理解能力和写作能力。该法以阅读为目的，在翻译的过程中加深理解，从单词渐进学习开始，结合语法例句分析，最后进行通篇的完整翻译。在长期大量的翻译训练过程中，很好地提高学生学习语法和文章结构的能力。
语法翻译法的缺点：学生只是死记语法规则、词汇及例句，对于听说交流能力培养欠缺，使得学生不善于交流，不能顺利运用口语跨文化沟通。只会读、写，不会听、说，不利于语言综合能力的提高，难以实现跨文化交际的目的。其另一不足是忽视了学生的主观能动性，学生没有较强烈的学习兴趣。
后世学者举了一个典型的例子，说明当时语言教学理论化到只重视规则而不计其他。
教师：翻译这个句子：“棕色的牛坐在树枝上吱吱地叫。”
学生：什么？哪有这样的事？牛会坐在树枝上还会像鸟叫？
教师：没有那样的事不要紧，我们不是学习句子的内容。
（2）口语教学法
口语教学法是为了实践和学术原因而形成的。20世纪20年代，帕尔默·霍思比和另外一些英国应用语言学家研究出了一种教学法——口语教学法。
口语教学法的特点：以语法为基础，语法和词汇按难易程度分层次教学，新的语言点通过有意义的情景活动得到展示和练习。
口语教学法的优点：口语教学法首先尝试建立理论原则，这些尝试标志着应用语言学的诞生。在语言教学实践方面，口语教学法弥补了语法翻译法的一些不足。教学内容按难易程度分级编排，学生不必面对未经分级的目的语而犯愁。在介绍语言结构时，口语教学法强调情景的作用，情景可帮助学生将所学应用到实际生活中去。
口语教学法的缺点：口语教学法不关心语言的得体性，也不关心真实话语中规则的使用。它的主要目的在于用情景来说明每一课中孤立的语法点。因此，它依然是以语法为纲的方法。
（3）直接教学法
直接教学法又称直接法，出现于20世纪30—40年代的英国。它是依照幼儿学习语言的自然过程与方法来设计教学的，强调直接学习和使用语言，以模仿为主，以归纳途径教授语法，强调语音和口语教学，注重实践练习和培养语言习惯，并重视使用直观教具。直接法有助于培养学生熟练使用外语的能力，教学效果较为明显，但在初创时期完全排斥母语，给外语教学带来了不必要的麻烦，并且忽视了母语和外语学习的共同规律和差异性等。直接法属于经验主义的教学法。
直接法把口语作为主要教学内容，强调模仿，强化自说、学说的教学训练方法，教学中以听说、模拟、反复听力练习，增强说话和听力的能力。
直接法的特点：在培养口语和听力方面有显著成效，可进行有效的交流。
直接法的优点：采纳直观的教具，在引起学生兴趣、新鲜感及创造力的基础上，让实际情景和抽象内容相结合，活跃课堂气氛，提高了学习效率。
直接法的缺点：教学方法简单化，对深层次的文化修养的重视和理解不够，对教材的抽象复杂概念了解不深，内容单一且词汇量少，几乎不强调语法功能，没有母语与外语之间的有机结合，对于学生的主动学习和理解能力的培养有限。
（4）听说法
听说法是第二次世界大战爆发以后以语言学家布卢姆菲尔德（L. Bloomfield）的结构主义语言学与心理学家斯金纳（B. F. Skinner）的新行为主义教育思想为理论基础开创的。他们认为学习外语应当让学生学会不自觉地运用所学外语的语言结构，把所学外语的语音、词汇、语法变成新的语言习惯，反复模仿、记忆、操练，达到不假思索脱口而出的程度。听说法把语言结构分析的研究成果运用到外语教学中，使教材的编写和教学过程的安排更具有科学的依据。但听说法过分重视机械训练，忽视语言规则的指导作用，过分重视语言的结构形式，忽视语言和内容的意义，存在流于“造作”的语言倾向。这种方法以句型操练为其独有的特点，句型又被看作语言结构的缩影。因此，听说法应是一种理想主义的教学法。
（5）认知法
认知法产生于20世纪60年代，吸取了瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）的认知结构教育学思想、美国心理学家和教育学家布鲁纳（J. S. Bruner）的结构主义教育学思想、乔姆斯基（Noam Chomsky）的转换生成语言学的辉煌成就，提出了一套新的教学原则：①外语要以学生为中心；②在理解语言知识和规则的基础上操练语言；③听、说、读、写齐头并进，全面发展；④利用母语的语言知识和概念；⑤对错误进行分析和疏导；⑥广泛运用直观教具和电化教学手段，使外语教学情景化、交际化。其意义在于语言教学创新意识和“以学生为中心”的观念及原则。
（6）交际语言教学法
交际语言教学法又称交际法或功能法，产生于20世纪70年代，以社会语言学和心理语言学的成果为理论基础，认为语言教学的目的是培养交际能力，强调连贯语言教学的话语教学思想。交际法还阐明了人们在用语言进行交际时涉及的情景、功能、意念、社会、性别、心理作用、语体、重音和语调、语法和词汇、语言辅助手段等语境因素的协同作用，要求交际过程中以言语交际作为出发点、手段和目的。交际法要求按学生需要取材，通过交际学习语言，这又走进了接触积累的经验主义教学法圈子。
交际法的重点：通过语言加强交际功能。通过语言之间的交流，让学生在真实或接近真实的交际场合进行训练，学生的主观意念、态度、情感、文化修养、创造性和自由表达能力等得以发挥和提高。
交际法的特征：太强化语言的内在意义，不重视结构和语言功能作用，偏重于交流和交际形式，主张采用真实材料进行教学，过于看重语境环境氛围；教学过程太交际化；学生是学习活动中的主体，教师所起的作用仅仅是激发学生的学习热情和积极态度。
交际法的优点：鼓励学生大胆开口说英语。强调教学过程的交际化，培养学生的语言表达和交际能力。
交际法的缺点：首先，学生必须有较多的学习时间。其次，要求有相关的地理、历史、风土人情等文化知识背景，在实际学习中需要紧密结合生活和社会，须有较好的训练环境。
（7）全身反应法
全身反应法（TPR）由美国著名心理学家詹姆斯·阿士尔（Dr. James J. Asher）提出，其理论基础在于：人们在幼儿时期学习语言时是听说促进言语和书面表达能力的提升，当通过听说获得的信息由量变达到质变时，幼儿就能自然地运用语言表达出自己的意思了。
全身反应法的优点是强调身体的互动性和教学的生动性，以便让孩子更直观地了解，在游戏中学习。英语生活化，同时也可以更好地激发孩子对英语学习的浓厚兴趣。
全身反应法的缺点：比较抽象的单词和句子很难用TPR来表述，教师在向学生解释一些抽象的事物的时候会比较困难。
（8）默示教学法
默示教学法是由Caleb Gattegno在观察一位欧洲学者进行数学教学后研发出来的教学法。Gattegno认为，语言为一个结构性的组合体，所以教学上可以将发音、文法等元素抽离社会情境来介绍。
Gattegno也非常强调学习者学好外语的两大特质：①沉默（silence）——沉默使学生能专注于所学的标的物上，进而产生组织、统合的能力。学习中常见的反复诵读（repetition）反而会搅扰心思运作的状态。②意识状态（awareness）——Gattegno非常重视心理学中“如何学好学习”（learning to learn）这门学问。他认为，意识状态的发展要由注意力开始，然后才透过实验、自我修正来达到融会吸收的境界。这点也是默示教学法有别于其他教学理论的最大特色。
（9）社团语言学习法
社团语言学习法又称咨询法（Counseling Learning），产生于20世纪60年代初期的美国，是由古兰（Charles Curran）创立的。
这种教学法主要的教学目标是外语口语。它的突出特点是以学生为中心，教服从学。教师是顾问，是辅助者，学生是“病人”。教师注意的中心是“病人”的需要。另一个突出特点是依靠学生的母语，逐渐由学生的母语过渡到外语。
这种教学法的学习方式和过程是这样的：首先学生用母语建立相互信任的人际关系。学生坐成一个圆圈，教师在圈外。学生可以是零起点的外语学生。如果一个学生想对小组或某个学生说几句话，他就用母语说，顾问就把他的话翻译成外语，然后让学生重复这句外语。接着，别的学生就用母语回答，顾问再翻译，学生重复。这样，会话就会继续下去。如有可能，可以把会话录下来，引导学生归纳一些有关新语言的信息。如果学生愿意，顾问可以给更多的指导，解释一些语言规则。
在开始阶段，“病人”会出现迷惑不解、混淆的情况，但是在顾问的帮助下，会慢慢好起来，开始用外语说一个词、一个短语，不用翻译。这是“病人”由完全依赖顾问到独立学习的第一个标志。随着“病人”对外语的逐渐熟悉，直接用外语交际就会发生，顾问的指导就会减少。数月之后，“病人”就会用外语进行流利的交际。从完全依赖顾问到完全独立，其间分以下五个阶段：完全依赖顾问；会说一些外语词和短语；逐渐独立，但还有一些错误需要顾问纠正；只需要顾问解释一些成语、具有特殊意义的固定表达法和语法；独立、自由地交际，顾问虽出场，但保持沉默。
社团语言学习法的理论基础是人本主义心理学和以学生为中心的教育学。
（10）自然教学法
自然教学法是由Stephen D. Krashen和Tracy D. Terrel（1983）提出来的。他们在研究儿童如何产生第一语言的基础上，区分了语言学习中自然“习得”和“学习”两个不同的概念。
Krashen和Terrel指出，学习第一语言对于幼儿来说，既是生存的需要，又与他们的现实生活紧密相连。儿童出生以后，生活在一个富有实际意义的环境之中，在日常生活和与父母的交流中，自然“习得”第一语言。“学习”指的是学生在学校里有意识地学习第二语言。课堂教学侧重于语音、语法、句型训练和听写、造句等等。
Krashen和Terrel认为，在学习英语的过程中，用习得的方式比学习的效果好得多。因此，课堂环境应该尽量接近学生的实际生活。教师应利用学生过去学过的知识，设计和ESL学生文化相近、便于他们理解的教学活动。在介绍新词汇、引进新知识的时候，教师要尽可能结合周围实际环境。
Krashen和Terrel进而说明，语言发展是有阶段性的，由简而繁，逐渐提高。Krashen把实施自然教学法的过程分成4个阶段：①Pre-Production, ②Early Production, ③Speech Emergence和④Intermediate Fluency。
自然教学法涉及的范围相当广泛，和许多别的教学法都有关联，它的意义在于阐述了“习得”的理论，解释了“习得”和“学习”的区别，说明了英语教学循序渐进的阶段。其重点在于创造一个与儿童学习第一语言相近的环境，使学生能够自然“习得”，提高英语的流利程度和运用英语进行交流的能力。
（11）任务型教学法
任务型教学法是从20世纪80年代逐渐发展起来，广为应用语言学家和外语教学实践者认可和接受的一种外语教学方法。任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，力图为学习者提供机会，通过课堂上以意义为焦点的活动，参与开放型的交际任务。其课堂操作程序表现为一系列的教学任务，在任务履行过程中，学习者注重语言交际的意义，充分利用自己已经获得的目的语资源，通过交流获取所需信息，完成任务，其学习过程是沿着开放的途径达到预期的教学目标。
（12）整体语言教学法
美国语言学家K. Goodman（凯·古德曼）于1986年提出的整体语言教学法，是关于语言、语言学习、语言教学、课程内容和社团学习的一整套教育哲理。这一教育理念对美国、加拿大、新西兰、澳大利亚等国的语言教学产生了巨大影响，同时也引起了我国基础英语教育界的关注。这一教学法的主要特点是：①强调整体。在语言教学中，听、说、读、写是不可分割的整体。②语言要和文化、社区相结合，教师要和学生相结合。学习语言的目的是为了满足学生在现实生活中的真实需要，能够进行有意义的人际交流，解决生活中的实际问题，而不是为了学习语言而学习语言。③单元以主题为中心。
整体语言教学法的主要优点是使一个主题概念能够多角度、多层次地反复出现，使学生有机会把过去的知识和经验与今天的学习任务结合起来，使新旧知识在头脑里形成网状记忆、网状联想，使英语学习的质量产生飞跃。注重学生生活和学习有关的练习和活动。可用来培养各种语言能力。
整体语言教学法的主要缺点，一是忽视词汇教学，二是对教师的要求较高。
（13）其他教学法流派及教学思想
20世纪80年代以来，在批判以教师和课本为中心的教育观和教学法、主张建立以学生为中心的教学法基础上，出现了一些新的教学法流派。包括默教法，强调使用各种直观教具，让学生通过联想和对比的方法学习外语；顾问法，强调在活泼的气氛中通过顾问游戏的方法习得并运用语言；暗示法，主张运用各种方法激发左大脑和右大脑半球协调行动，不但提高记忆能力，而且发挥创造力。
2．外语教学法流派及教学思想的发展趋势以及英语教学方法在我国的演变
纵观外语教学法流派及教学思想的发展历程，各流派之间尽管存在前后否定，及否定之否定的过程，但从总体发展趋势分析，仍是扬长避短、一脉相承的，我们不难发现其发展历程中存在着这样的良性的趋势和脉络。在学习目的上，从将学习语言看成掌握知识，到强调运用语言进行交际；在教学理念上，从“以教师为中心”到“以学生为中心”，培养学生的自主学习能力；在学习过程上，从被动接受语言，到强调学生主动参与教学活动；在学习方法上，从机械翻译、背诵，到注重创造性和情感的发挥；在能力培养上，从单一能力培养，到强调听、说、读、写各方面协调发展；在教学手段上，从单一教学手段，到运用各种先进教学手段和教学工具。这些教学法流派及教学思想的变迁趋势对我国基础英语教育教学产生了极其深远的影响。
从20世纪80年代以来，我国基础教育阶段英语教学方法的演变大体上经历了五个不同的阶段。80年代中期以前，语法翻译法主导着英语课堂教学活动。此后，交际法、任务教学法、整体语言教学法和认知教学法相继出现，并开始成为中学英语教学的主导方法。
语法翻译法通过对句子的分析让学生掌握英文的语法规则；通过句子的汉语翻译让学生理解句子的意义；通过词汇背诵让学生掌握英语语言的基本构成要素；通过阅读和写作训练巩固学生所学习的语法知识和词汇知识，提高阅读理解能力，从而能够胜任考试的需要、阅读英文文献的需要和写作英文论文的需要。自从20世纪80年代英语教育在国内蓬勃发展以来，语法翻译法就为外语教学研究人员所诟病。“传统的语法翻译法只注重语言规则和形式的讲授，而忽视语言的交际功能，故产生了诸多不良后果”（聂成军，2016）。
语法翻译法忽视了对英语交际技能的训练，特别是口头交际技能的训练。针对语法翻译法的这一缺陷，交际法应运而生。这种英语教学方法强调英语学习者应该在交际中掌握语言，通过实际使用语言来掌握这门语言，通过语言的使用自然地掌握语法规则、理解语言所要表达的意义。交际法教学主张“由做而知”，学习者通过“做”能够自然学会语言知识。在交际教学法中，教师的任务就是为学生进行语言交际创造情境。交际法的提出确实引起了英语学习者特别是高中学生对英语交际能力（口语能力和听力能力）的关注，客观上促进了我国中学的英语教学活动。但是，交际法所主张的在使用中学习英语的理念并没有得到彻底的贯彻，基础教育阶段英语教学中，交际法依然只是一个辅助性的教学方法，成了学生进行语言操练的手段。
交际法虽然是语法翻译法的有益补充，对我国中、小学生英语口头表达能力和听力能力的提高做出了很大的贡献，但是其自身也同样存在着不可克服的缺陷。交际法的教学情境往往为了语言学习而设定，对于参与者来说没有什么意义，而且交际情境也不真实。针对交际法的缺陷，人们提出了任务型教学法。任务型教学法同样主张学生应该在语言使用中掌握一门语言。但是任务型教学法不再为学生设定虚构的情境，而是交给学生一定的任务，让学生在完成任务的过程中有意义地使用英语进行互动，并在真实环境中掌握英语。任务型教学法虽然从理论上克服了交际法存在的缺陷，然而，在任务执行过程中，为了完成一个任务，同学之间虽然在老师的监督下会使用英语进行互动，但是却不会相互学习对方在语言表达上的优势，对互动中的学习存有抵触情绪。这样同学之间互动与交流虽然真实，却很难带来理想的学习效果。
整体语言教学法强调语言教学的整体性，将英语教学内容作为一个整体呈现给学生，并在教学过程中综合训练学生的听、说、读、写四项基本技能，要求学生掌握语言交际能力。“作为一种教育理念，整体语言教学法提出语言是一个整体，强调语言教学内容的整体性、语言技能的整体性以及语言的交际功能。”与任务型教学法相似，整体语言教学法同样强调英语教学的真实性和互动性。在整体语言教学中，学生阅读英文材料的目的不再是为了学习语言，而是为了获取对他们有价值的意义和信息。而学生对英文阅读材料的阅读也不再是从单词、句子、段落开始，而是从阅读内容的整体出发不断建构阅读材料的整体意义，然后在完成整体意义建构的过程中获得词汇能力和语法知识。阅读材料也不再仅仅服务于阅读训练，而是同时服务于听、说、读、写四种技能的综合训练过程。另外，阅读的内容也同时是情境设计的一部分，在整个阅读的过程中英语学习者之间还需要相互的交流，从而体现了整体语言教学的交际性。
随着认知科学的发展，人们在外语教学中开始有意识地引入认知科学研究成果。认知教学法就是强调外语学习者个体认知过程的一种外语教学方法。它与整体语言教学法一样，强调语言技能的综合发展，强调通过有意义的交际来训练语言能力。除此以外，认知教学法还特别突出了学生在英语学习中的中心地位，强调英汉语言之间的对比，强调对错误的疏导，强调现代化教学手段的使用。
教学方法的演变是外语习得研究发展的结果，反映了外语教学研究的最新成果，有效地促进了我国基础教育阶段英语教学工作。但是，这些教学方法大多发源于英美国家，是针对英美外语学习者和外语教学研究的成果，其对于不同国家外语学习者的普适性还需要进一步论证。
西方主流的英语教学方法虽然从其自身来看有着很多合理的东西，也有值得我们借鉴的地方，但是这些方法毕竟是发源于国外，是在国外特定文化背景下产生的符合国外特定文化需要的教学方法。倘若我们不加改造地将这些方法直接运用于中国基础教育阶段英语教学，那么我们很有可能无法取得理想的教学效果。
3．外语教学法流派及教学思想对基础教育英语教学大纲（课程标准）的影响
1977年以来，我国中小学英语课程发展大体可以分成三个阶段：1977年至1990年；1991年至2002年；2003年至今。教育部发布的教育教学指导性文件，前两个阶段称为教学大纲，第三阶段称为课程标准。在这样的改革历程中，外语教学法流派及教学思想发挥了重要的影响和指导作用。
（1）对教学大纲（课程标准）教学理念的影响
教学理念在整个教学大纲（课程标准）的编写和改革过程中，具有重要的指导作用和战略意义。外语教学法流派及教学思想在教学理念上对基础教育英语改革教学大纲（课程标准）产生了深远影响，主要表现在：
教师与学生角色的重新定位。传统教学大纲中教师与学生的角色定位基本上基于以教师为中心的教学模式，学生处于被动接受的状态，这对学生学习兴趣的培养和主观能动性发挥，以及学生创造能力的提高产生了负面影响。1985年的全国中学英语教学调查与分析指出，“重语法规则的讲授、轻实际能力的培养”的观念和做法是造成学生英语水平低的重要原因。在外语教学法流派及教学思想“以学生为中心”、将学生看作具有情感和创新精神的全面发展的人的发展趋势影响下，教学大纲的改革逐渐对教师与学生的角色进行了重新定位。1992年后大纲把教师的“主导”作用改成了“指导”作用，指明教师主要是引导和帮助学生学习英语。在这样的指导思想下，学生成为英语教学中的主体，教师采取多种方式、方法引导学生的自主学习，充分发挥学生的自主学习能力。2003年始，在课程标准中进一步提出教师要转变在教学中的角色，不应仅仅是知识的传授者，还应成为学生学习的促进者、指导者、组织者、帮助者、参与者和合作者。
注重学生的全面发展。在外语教学法流派的发展历程中，从翻译法磨炼学生的智慧，到直接法、听说法培养学生的语言习惯，到认知法注重听、说、读、写齐头并进，再到暗示法等教学方法注重学生创造力的发挥，外语教学方法沿着注重学生全面发展的方向不断探究和尝试。我国将素质教育提上议事日程以来，基础英语教育吸收、借鉴了教学法流派对学生全面发展的重视，在历次教学大纲改革过程中，不断加强对学生各方面综合能力和素质的培养，先是提出学生听、说、读、写能力的综合训练，注重运用语言进行交际能力的提高，提出鼓励学生发挥创造力和想象力，更在此基础上提出重视学生情感态度的培养和跨文化意识的提升。及至2018年，又提出培养和发展学生应具备的语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等学科核心素养。
（2）对教学大纲（课程标准）教学目标的影响
在教学大纲改革中“以学生为中心，促进学生全面发展”教学理念的指导下，基础教育英语教学大纲（课程标准）课程目标进行了调整和改革。
由学习知识转变为运用语言进行交际。大纲的编者吸收了交际语言教学的思想，1988年以后的大纲教学内容部分都增加了日常交际用语简表，从而保证在教学中和教材编写中做到教学内容紧密结合生活实际，学用结合。此后，历次教学大纲的改革逐渐由将外语学习的目的视为掌握知识，转变为运用语言进行交际。
由注重应试转变为注重能力培养，再发展为培养核心素养。1988年的九年义务教育初中英语教学大纲明确提出“提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素质”。1992年的义务教育初中教学大纲则增加了“激发学生的学习兴趣，养成良好的学习习惯，使学生受到思想品德、爱国主义和社会主义等方面的教育，发展学生的思维能力和自学能力”。2011年义务教育课程标准则提出了“通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养”。1996年全日制普通高中英语教学大纲明确提出了“提高中华民族的思想道德素质、文化科学素质和身体心理素质”的要求。2000年义务教育初中大纲旗帜鲜明地提出要“以培养学生创新精神和实践能力为重点，全面推进素质教育”。2003年课程标准提出“培养学生的综合语言运用能力”。2017年版普通高中课程标准提出“落实立德树人根本任务，进一步促进学生英语学科核心素养的发展”。这一系列的变化足可说明，英语课程教育目标在由单纯传授知识向提高学生全面素质的方向再到培养具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的社会主义建设者和接班人的转变。
由强调单一方面的能力转变为“听、说、读、看、写”综合能力的训练。教学法流派发展的一个显著特征就是，从注重单一的外语能力的训练，转变为注重听、说、读、看、写能力的全面提高。1982年义务教育初中教学大纲规定“英语教学要着重培养学生综合运用语音、词汇、语法进行听、说、读、写的交际能力”。在过去的20多年中的多个教学大纲中，无一不强调听、说、读、写的综合训练，并提出四项技能的训练相辅相成，互相促进，1993年和1996年的高中教学大纲还特别强调，听和读是理解和吸收信息的手段，并规定了泛听和泛读的量以保证学生培养起语感。2017年版高中英语课程标准则又将英语语言技能描述为“听、说、读、看、写等方面的技能”。
重视情感态度与文化意识的培养。培养跨文化交际的意识首次出现在1993高中英语教学大纲（初审稿）中。该大纲的教学目的规定“增进对所学语言国家的了解”，并且专门阐明了“处理好语言教学和文化的关系”。依据该大纲编写的高中英语教材除了注意结构和功能，还特意编入了有关英语国家文化知识等话题的内容。这样做，不仅可以加深学生对语言的理解，更重要的是扩大了他们的视野，增强其国际理解力，也有助于他们更好地理解本民族的文化，同时体现了学科的融合。
落实立德树人根本任务，体现英语学习的基本规律和英语教育的发展趋势。2017年版普通高中课程标准提出英语学科的四大核心素养为发展目标：语言能力、文化意识、思维品质、学习能力。其中语言能力是指在社会情境中，以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义、意图和情感态度的能力。
（3）对教学大纲（课程标准）教材内容的影响
基础教育英语教学大纲（课程标准）教学理念和教学目标的转变首先体现在大纲（课程标准）对教材教学内容的修改上。
教学内容贴近生活实际。英语教材的内容改变了以往以教授语法为中心的内容和体例编排，教材内容逐渐贴近学生的生活和现代社会生活，并渗透思想情感的教育，“寓思想教育于语言教学之中”，“树立符合素质教育精神的英语教育观”，渗透大量自然和社会科学知识。
教材结构、功能、话题相结合。近年来，教材多采用结构、功能、话题相结合的方法，有些教材又加上任务型教学活动。教材语言比较真实、自然、地道，教学方法比过去灵活，加强了交际性、实践性和启发性，促进了学用的结合。
教材编写注意趣味性和多样化。教材的编写注意学生生理和心理发展的特征，特别是年龄的特征，重视从教材内容、编排体系到呈现形式等方面提高趣味性，以激发学生的学习兴趣。并力求符合学生学习英语的认知规律，注意调节教材的难易程度和分量。鼓励一纲多本，以适应不同地区学生英语基础和接受能力上的偏差；引进多种外国教材，补充发达地区和外国语学校等不同类型学校的需求；编写不同起点的教材，特别是小学起点的英语教材。
2017年版课程标准则对教材编写提出了如下建议：落实立德树人根本任务，培养学生英语学科核心素养；满足学生多元发展；以主题为引领，以活动为重点，整体设计教材学习单元；采用真实的英语语言素材，帮助学生增长知识和生活体验等。
（4）对教学大纲（课程标准）教学模式和教学手段的影响
重视师生互动、共同参与的教学模式。教学大纲（课程标准）的改革逐步树立了师生互动、共同参与的思想，要求教师要善于根据学生的生理和心理发展的特点认真研究教学方法，调动他们的主动性和积极性，并且要求教师面向全体学生，因材施教，发挥不同学生的特长。此外，还要求教师耐心地帮助学习上有困难的学生，鼓励他们的进步，使他们树立信心。对学生在口语实践中出现的失误采取宽容的态度。
重视直观教具和现代化教学手段的综合运用。认知法教学思想强调，“广泛运用直观教具和电化教学手段，使外语教学情景化、交际化”。我国缺乏英语语言环境，充分利用直观教具和电化教学手段就显得非常必要。大纲要求利用现代化教学技术进行英语教学。根据大纲编制出的教材配有挂图、录音带、幻灯片、录像带、VCD、CD-ROM、DVD、计算机软件等。系列教材使教学立体化，为学生提供地道的语言材料和标准的语音语调，而且提供真实自然的交际情景，有助于培养他们的英语思维。2000年颁发的初、高中大纲进一步提出广泛利用和开发各种教育资源，鼓励教师和学生借助广播电视、英语报刊以及网络等进行自主学习。2017年版高中英语课程标准则又进一步提出，教师要积极关注现代信息技术在英语教学领域中的发展和进步，努力营造信息化教学环境，学习和利用网络提供的实时个性化学习资源，为学生搭建自主学习平台，帮助学生拓宽学习渠道，提高英语学习的效率。
（5）对教学大纲（课程标准）教学评估体系的影响
教学大纲（课程标准）针对教学评估体系的改革同样受到主张培养交际能力、注重学生全面发展的教学法流派及教学思想的影响。早在1988年的大纲中已加上了有关“测试方法”的内容，1992年大纲强调“考试、考查内容应做到单项和综合相结合，注意考查学生综合运用语言知识的能力”。大纲还规定了既要有笔试，也要有口试和听力测试。2000年颁布的《九年义务教育初中英语教学大纲（试用修订版）》对评价的论述又有了进一步的发展，表明了在测试改革方面的新观念、新要求，使单一测试上升为关注学生语言能力发展的多元评价系统。
2017年版课程标准提出着重评价学生的学科核心素养发展状况，应以形成性评价为主并辅以终结性评价与定性评价相结合，注重评价主体的多元化、评价形式的多样化、评价内容的全面性和评价目标的多维化。
（6）对英语教学方法和教学质量的影响
针对中国学生交际能力差的情况，人们往往归罪于教语言知识，具体说，教语法。因此，自20世纪80年代中期以来，国内大力提倡国际上流行的交际教学法，淡化语法教学，甚至不教。交际教学法已成为我国主流教学法，教材编写、课堂教学以至外语测试，无不举起交际教学法的大旗。鉴于国内英语课程、教材、教法等受某一个流行的教学法派别影响而走极端的做法，包天仁（2004）在谈到中国小学英语教学为提高学生“交际能力”之目的，以输出为主，淡化语法的现状和反思时，提出“小学英语教学的四大要素”，即“外语”“环境”“资源”“类型”。英语对中国学生来说是一门外语，不是第二语言，这个概念需要区分。然而绝大多数的教学法流派都是从西方第二语言习得的理论流行过来的，因此我们可以借鉴，但是在没有任何实践的情况下，绝对不能大面积地拿来使用、推广。我们需要考虑国内具体真实的外语学习环境、资源允许与否，思考中国外语教学特别是基础教育阶段到底是什么类型的教学，哪种教学比较可行，以输入为主还是输出为主，到底应不应该淡化语法。
他认为按照语言教学规律，中国的外语教学应该是以input instruction，或者叫input-based instruction，或者叫form-focused instruction，以输入为主的教育，而不是目前实行的这种输出型的或称为交际型的、任务型的教学类型。我们的教学应该采用科学的教学风格、教学策略、教学方法，课堂组织、课堂活动可以多样化，百花齐放。但是最基本的一些规律不能违背，因为这种东西违背以后会受到惩罚。比如，我们要培养学生的交际能力。然而交际能力最主要的一个特征能力就是语法能力，交际能力里面包含了四个小的、具体的能力，即语法能力、语篇能力、语用能力、策略能力。如果不懂语法，淡化语法，甚至不教语法，在没有外语的语言环境里是绝对行不通的。
胡壮麟（2002）早就指出交际教学法不是外语教学的万应灵药。它有优点，也有缺点。交际法鼓励学习者张口，倡导“流利甚于正确”，“教语言而不是教语言知识”的原则，在外语教学的初期和中期有很大作用。其负面效应是它常使学习者产生误解，以为自己说得快，写得快；说得好，写得好。其实不然。中国老师常有这样的体会，学生言谈和书面作业中暴露很多问题，可学生对老师的指正往往不接受，其理由是他们经常受到外籍老师的肯定和表扬，因此不认为自己说错了，写错了。事实上，在语言交际过程中，说快说慢不是根本目的，交流正确的信息才是主要的。
从发展方向看，一个语言正确但不流利的学习者，如果有更多机会和说英语者接触，会逐渐趋向流利；但一个语言貌似流利可错误很多的学习者，靠他自己的习得，很难往正确方向发展，因为他已养成错误而自己仍认为是正确的陋习，对一些错误的表达方式定式化了。没有人指点，或者即使有人指点了但他本人并不认为如此，亦难以化不正确为正确，这极大地降低了学生的语言质量和我们的教学效果。
如果说中国学习者交际能力差，这决定于多种因素，把语法教学当枪靶子打，不能解决问题。如英语作为外语学习和英语作为第二语言学习是不同的，在中国听和讲外语的环境有很多限制；采用原汁原味的交际法对老师要求非常高，而现有的老师够格的或有经验的不是足够多；中国学生在性格上内向的多于外向的，明明会说也不愿意抢着说。其他因素尚有学习硬件不如一些发达国家，以及对外开放的程度，等等。所有这些说明，提高交际能力是个综合工程。基于学生碎片化语言越来越多，语言质量下降的背景，我们的一些国内和国外同行对语法教学已经开始端正态度，重新评价。一些有识之士纷纷提出，交际法应和语法教学结合，由此产生了交际法向交际-语法教学法的过渡，持续稳步提高学生的语言质量和交际能力。