第三节　概念的渊源、引进及模式

自2010年 《教育规划纲要》中提出 “建立学分银行制度”以来，学分银行的概念引发了国内教育者的极大研究热情和广泛研究兴趣。过去几年里，有关学分银行的理论学术研究和实践创新探索层出不穷。然而，对于如此重要的一个概念及做法的起源问题，却一直很少有人探究。有不少人认为是韩国首先创立了学分银行，最近还有专家提出 “学分银行制度最早开始于韩国”的观点。^[1]

那么，这个概念的源头到底是不是韩国呢？世界上有没有别的国家或机构更早提出过此类概念和机制？它是怎样被引进介绍到国内来的？学分银行存在着哪些类型，我国是否要建立一个韩国模式的学分银行呢？围绕这些疑问，在广泛查阅国内外文献和相关网站资料基础上，本节初步探讨了学分银行概念的起源问题，以及概念引进过程中其内涵和使用上的变化情况。对于我国应该选择何种模式的学分银行问题，本节也提出了一些意见和看法。

一、学分银行概念的国际溯源

学分银行的概念来自国外，是个舶来品。它借用了银行的概念名称和部分功能，对学习者从不同教育系统、学习方式中获得的学分或学习成果进行认证、累积和转换，以支持人们的多种形式学习、流动学习和终身学习。这个概念作为学术用语并不是很严谨，但其通俗、形象、简明易记等特点，加之制度本身所带有的革命性和创新性特点，使得其一经引入到国内就受到很多人的欢迎和追捧。比学习成果认证、累积和转换制度更为严谨、规范的术语—— “学分银行”在国内的使用更为普遍。

（一）起源与发展

学分银行概念中包含了两个词汇：学分与银行。其思想渊源可以从大学的学分制发展和对于校外学习经历认可机制两条脉络进行追溯，前者是基础，而后者是关键。学分制是随着大学选课制度的产生和发展而来的，起源于欧洲而发展完善于北美。19世纪初，德国教育家威廉·洪堡创办柏林大学，首先提出并推行了课程选修制。1869年，哈佛大学校长艾略特（Eliot）将选课制引进了哈佛大学，并在其任职的40年间不断推行和完善。美国许多高校纷纷效仿哈佛大学，引进学分制，减少必修课，增加选修课。到19世纪末，几乎美国所有高校都不同程度地采取了选课制。20世纪初，随着技术的进步特别是绩点制的采用，课程学分制进一步完善，并逐步为西欧、加拿大、日本等各国高校所采用。

大学对于校外学习经历和经验的认可，在美国最早可以追溯到1906年辛辛那提大学建立的校外工作经验认可制度。20世纪30年代，芝加哥大学开始允许已经具备某些知识、技能的学习者，通过教师的考试，即可获得学分的认可。及至第二次世界大战以后，随着大批退伍军人进入高等院校学习或者就业，美国才开始大规模、有系统地开展学习成果认证活动。美国教育协会 （The American Council on Education，ACE）为满足此需要，专门成立了服役经验认证委员会 （The Commission on Accreditation of Service Experience，CASE），针对退伍军人在军队服役期间的学习和培训经历、技能成果等进行认证。此后，认证的范围不断推广，逐渐涵盖了政府部门、企业工厂、工会等提供的课程，工作和生活中的经验，个人自学，从广播电视中学习成果等。1976年，卡内基高等教育委员会成立，并建立了 “大学水平考试项目”（The College Level Examination Program，CLEP）。社会各界的学习者只要通过了其所提供的大学课程的标准化考试，即可自动获得大学认可的学分，从而免除其大学注册课程并学习的要求。CLEP考试对于推动大学的进一步面向社会开放和个人学习方式的多样化都有着重要的影响。1985年，成人学习与教育认证中心 （The Center for Adult Learning and Educational Credentials，CALEC）建立，专门为成人先前学习成果的认证提供指导和服务，并建立了各种学习成果的转换机制，以更好地协助成人的继续学习。据该中心1978年的调查，超过200所大学院校实施了对于校外学习经历的认证政策。^[2]

（二）纽约州立大学的学分银行

我们从文献中找到了美国高校学分银行的一个早期案例。在纽约州立大学奥尔贝尼分校1975年的一份报告中，明确提到了其建立了校级学分银行 （The Regents Credit Bank）。这是我们至今发现的最早使用学分银行概念的文献资料。该概念当时的定义是，大学面向学生个体的一种多种学习记录的评估和成绩单服务 （an evaluation and transcript service）。^[3] 报告中还提到，按照大学的学术标准组织专家委员会，其学分银行可以对五种主要类型的校外教育经历进行评价认定：一是个人自学或通过函授学习地方高校的课程；二是社会上的各类大学层次的水平考试的成绩，如大学水平考试项目 （CLEP）、美国军队院校考试 （USAFI）、高级安置测验（CEEB）、研究生入学考试 （GRE）等；三是在部队服役期间学习过的军事院校课程，并经过美国教育协会 （ACE）认证过的；四是个人通过纽约州立大学设立的校外课程特殊考试而获得的学分；五是对非大学教育项目的评估程序所获得的学分。报告中还特别提到，该学分银行服务对于军队人员和新近退伍的老兵最为有用，可以将他们的军队教育或培训经历转换为大学课程学分，有助于他们回归公民社会后的进一步求学或求职活动。

从报告的内容描述可以看出，早在20世纪70年代中期，美国就已经有高校在使用学分银行的概念了，并且建立有广泛认定认可各类校外教育经历、社会考试成绩的机制。由此可见，是美国人最早提出并使用了学分银行的概念和机制。但材料里并没有说明这个机制是不是由纽约州立大学首创的。从其对该制度的描述来看，该制度当时已经相当细致成熟并被广泛使用。由此推测，这一机制在20世纪70年代的美国高校中应该并非绝无仅有。

进一步查阅美国教育发展的历史，可以看到第二次世界大战之后美国高等教育经历了一个很大的发展。随着大批退伍军人从战场上归来重新进入社会职场，或者进入大学学习，对于其过去学习经历或已有知识能力的认证问题，推动了这一类认定机制的建立。^[4]另外，美国社会和人口的高度流动性，也使得高校学生的流动很普遍，对在不同大学学习的课程如何衔接和认可，一直有着广泛的现实需求。除此之外，早在20世纪初，美国就建立了社区学院与四年制大学之间的转学教育 （transfer education）通道。转学通道中，不同学校之间的课程学分互认也非常普遍。以上这些背景因素，都是催生美国高校学分银行概念和机制的社会文化土壤和条件。近年，我国学者李惠康等人的研究发现，美国不少面向成人学生的高校中，至今仍在使用学分银行或者类似名称的机制。^[5]

（三）加拿大汤普森河大学的机制

加拿大不列颠哥伦比亚省 （British Columbia，BC）的开放学习中心（Open Learning Agency，OLA）建立于20世纪70年代，曾是一家著名的远程教育机构。1988年转型为一所开放大学 （BCOU），2005年与卡里布学院 （The Cariboo College）合并，组建成现在的汤普森河大学 （Thomp-son Rivers University，TRU）。而原来OLA的主体业务转变为汤普森河大学下属的开放学习部 （Open Learning）。2011年，其开放学习部主任克里斯汀·威哈克 （Christine Wihak）曾应邀来上海国际论坛上做报告，交流TRU开展学分认定的经验。按照威哈克女士会议报告中的说法，汤普森河大学早在1987年就明确提出了学分银行的概念：^[6]

学分银行机制是为以下两个目标而设：一是评价和记录由非正式学习而获得的知识和技能的学分，或者在常规学分转换机制中未被承认的机构中学习所获得的学分；二是颁发基于学分的资格证书，学分的获得可以是通过正式学习等方式获得，不需要某一特定院校的最低学习期限。

从上述这一段文字中可以看出，加拿大汤普森河大学 （TRU）使用的学分银行概念，在美国纽约州立大学之后，而在韩国学分银行制度建立10年之前。除此之外，TRU在管理实践中还进一步区分了两个概念：学分银行专用于对中学层次以上的、各类非正规教育系统的课程和培训的认定；而对于非正式的或经验中的学习则通过 “先前学习评估与认证”（Prior Learning Assessment Recognition，PLAR）机制来完成。

进一步浏览TRU开放学习部网站，可以发现学分银行和先前学习认证的机制至今仍在广泛使用。在学分银行所认可的机构目录之下，列出了加拿大国内27家机构的50个课程、培训或者证书项目。^[7]学生只要参加过这些项目的学习，就可以通过学分银行机制将学分转入汤普森河大学，从而免修相当内容的课程。而且，该校对于学生的各类先前学习及课程学习的接受和认可程度非常之宽泛，一个学历证书最多可以允许80%的学分来自于校外。也就是说，在极端情况下学生只需在这个大学继续学习20%的专业课程，即可获得该校文凭证书。这无疑大大拓宽了学生的学习方式和路径，缩短了在该校学习的时间。尤其对成人学生来说，是十分方便和有利的。

（四）韩国的新制度概念

韩国于1995年在其教育改革总统委员会报告中，首次提出 “建立学分银行制度”。1997年韩国政府批准并通过了 《学分认证法案》，标志着韩国学分银行制度的建立。^[8]其学分银行的英文全称是Academic Credit Bank System，简称ACBS。这是一项全国性开放式高等教育制度，建立的目的是推动高等教育的进一步开放和普及，使更多社会在职者或成人能够接受高等教育，获得学历文凭。凡是高中程度以上的毕业生，可以通过认证机构课程学习、普通高校课程、高校非全日制课程、学士学位自学考试成绩、国家职业资格证书、重要非物质文化遗产认证等多种途径获得学分，累积达到一定的数量之后即可获得本、专科文凭。经过近20年发展，韩国学分银行制度取得了很大成功，培养了大批人才，在国际上也有着相当的影响，成为世界各国终身教育模式探索中的一个成功典型。^[9]

韩国提出学分银行概念并建设了这样一套全新的制度，其想法是从何而来的呢？任何制度都不会是凭空产生的，都必定会有一定的理论或实践基础。从一份韩国专题会议论文集中，我们发现了这一概念借鉴和引进的线索。在1999年韩国教育开发院编制的 《APEC成员国家和地区开放学习形式的跨文化比较研究》文集中，在比较各国开放学习特点时，韩国报告中提到了加拿大不列颠哥伦比亚省的开放学习中心 （OLA）的实践发挥了学分银行 （credit bank）的作用。^[10]另外，在该文集的加拿大报告中也提到了OLA曾创建了一个 “学分银行”来帮助转换学分和认可各类学习成果。这说明了韩国相关专家学者和决策者们在最初进行有关制度设计过程中，是了解国际上有这样一个概念和做法的，借鉴过加拿大等国家和地区的概念与经验。韩国在此基础上又做了进一步的制度创新，把一个以学校为单位的学分认定机制发展建立成为一项国家性的终身学习制度。下一章中，还会对此制度状况进行专门介绍。

二、学分银行概念在国内的引进与使用

学分银行概念首次引入国内，也并非很多人认为的2010年 《教育规划纲要》。自20世纪80年代初以来，我国就不断有专家学者在介绍国外经验做法中谈及学分银行概念，而那时候韩国的学分银行制度还没有提出。进入21世纪以来，在教育部职业教育文件中多次提到过要建立学分银行。此概念引进到国内之后，经历了一个从冷到热、内涵不断拓展和丰富的过程。

（一）研究文献的记载

我国文献中学分银行的概念，最早出现在北京市成人教育学会前会长、著名成人教育专家关世雄于1982年发表在 《成人教育》杂志上的一篇论文 《美国成人教育一览》中。文章对美国近30年成人教育发展的六大方面的特征进行了系统概述，在介绍美国成人教育制度的灵活多样性时提到，“美国成人教育还设有学分银行，负责储蓄学分。学分积累够了，可发毕业证书”^[11]。这是我国学术文献中首次出现 “学分银行”概念的记载。然而，文章没有说明是由哪个机构、什么时候设立的，也没有提供可以进一步查询的参考文献。

同期稍晚，北京海淀区成人教育局的李乐青在1985年发表的一篇文章中，介绍了他们在实践中设计的 “成人教育学业证明”，作为成人学习者的各类学习和培训的记录和书面证明。他认为，该证明可以累积学分，使得管理部门起到了学分银行的作用。^[12]文章中也出现了 “学分银行”这一概念。

这两份材料反映了早在我国改革开放之初的20世纪80年代，学分银行概念就已经被介绍和引进到中国，在成人教育的管理工作中也开始出现了类似的实践做法。只不过这个概念的使用仅限于少数学者范围，也没有做出内涵上的解释或界定。

到了20世纪90年代，解延年 （1996）在 《面向二十一世纪世界成人教育的发展趋势》一文中，谈到发达国家中成人教育的灵活机动、自主选择的学分制，并对学分银行制度做了更为详细具体的描述：^[13]

学分银行是美国开放大学实行的管理办法。学生开户时向学分银行提交文凭或其他证明个人学术水平的资料；这种资料须经开放大学审核，评议定出学分，才可存入学分银行。日后学生通过任何形式的学习达到更高的水平时，可随时采取同样的手续向学分银行申请增加学分储蓄。当学分总数达到选修学位所需学分标准的一半时，即可转入开放大学正式攻读学位。学分银行的学分 “储蓄”终身有效，“储户”实际上就是开放大学的预科生。

此段文字中明确指出了美国实施学分银行的机构和做法，包括了学分认定、存储和兑换的功能，与现在对学分银行的认识和理解十分相似。但里边提到的这个美国开放大学具体指的是哪一家呢？美国历史上确实曾有过一个短命的 “美国开放大学”，它是由国际著名远程教育专家、英国开放大学的原副校长约翰·丹尼尔于1998年在美国科罗拉多州建立的，但运行不到4年即宣告倒闭了。^[14]而且，其建立时间是在解延年的论文 （1996）发表之后。故此文中所提的美国开放大学应该是另有其主。由于文章同样没有列出参考文献，因此只能猜测作者所指的可能是美国的社区学院或某些开放程度较高的大学。至此，国内文献中对学分银行的情况的早期介绍和描述，也指向了美国是该概念和做法的发源地。这与上一部分通过国际文献追溯所指出的方向相一致。

国内学者对于韩国学分银行制度的介绍，最早见于孙启林于1998发表的 《韩国的新教育体制改革评析》一文。文章提到了韩国的 “5．31”教育体制改革方案，并正在建立 “学分库制度 （或称作学分累积制，credit bank system）”。^[15]学分库与学分银行指代的是同一事物，是对英文bank一词的译法不同所致。而对韩国学分银行更为系统的介绍，是王海东于2001年发表的一篇文章 《韩国两种开放教育形式：学士学位自学考试制度和学分库制度》。该论文对于韩国学分银行的建立过程和运作模式，最早进行了较为全面而系统的介绍。^[16]在此之后，特别是2010年 《教育规划纲要》颁布以后，有关韩国学分银行各方面情况的文章就越来越多了，这里不再赘述。

（二）政策文件中的概念使用

我国政策文件中首次使用 “学分银行”概念，是在职业教育领域。进入2000年以来，我国中等职业教育推进学分制改革试点的文件中，多次提到学分互认的想法。2004年8月2日，在 《教育部关于在职业学校逐步推行学分制的若干意见》中提到了 “学分银行”，这是第一次在政府文件中使用了学分银行的概念。其原文如下：

探索和建立职业学校学分累积与转换信息系统 （“学分银行”）。依托教育信息化平台，逐步建立职业学校学习者的学习和职业实践经历信息库，为学习者转换学分、取得学历、终身学习和就业提供服务。

这个出现在括号和引号中的学分银行概念，所指代的应是一个信息管理平台，或一套管理软件系统。不过，在后来的文件中学分银行逐渐被作为一种机制或制度被提出。例如，在2005年的 《教育部关于加快发展中等职业教育的意见》 （教职成 〔2005〕1号）文件中，提到 “逐步实行学分制，建立学分银行，允许学生半工半读，分阶段完成学业”。随后的几年里，学分银行概念在职业教育文件中多次出现，使用越来越频繁。2010年《教育规划纲要》颁布之后，学分银行概念的使用开始逐步扩大到高等教育、继续教育、终身教育乃至义务教育阶段。有学者统计，在2013年之前，教育部至少17个相关文件中提出过建立学分银行。^[17]

近年来，学分银行的概念使用越来越宽泛，逐步演变成为我国终身教育体系和 “立交桥”建设的一项制度创新与改革举措。2017年1月国务院发布的 《国家教育事业发展 “十三五”规划》中，再次提出 “完善学习成果认证制度，通过部分地区率先探索、以点带面的方式，推进国家学分银行建设，为每一位学习者提供能够记录、存储自己的学习经历和成果的个人学习账号，对学习者的各类学习成果进行统一的认证与核算，使其在各个阶段通过各种途径获得的学分可以得到积累或转换”等任务要求。这些政府文件都反映了我国当前的学分银行建设已经超越了早期职业教育领域中学分管理平台的内涵，而已经扩展成为我国现代化教育改革的一项重要举措，乃至终身教育体系整体构建的一部分。

三、学分银行两种主要模式的区分

在概念发展历程的追溯中，可以看到无论是美、加高校中的学分银行机制，还是韩国学分银行制度，都使用了同一个概念名称，并且都具备了学分认定、存储和兑换的主要功能。因此，研究中把它们都放在一起，并以时间为轴进行比较。值得一提的是，由于终身教育领域中这一类学习成果认定、学分互认互换的实践活动非常广泛庞杂，各种先前学习认证、高校学分互认和非正规与非正式学习成果认证活动等甚至可以追溯到更早，我们并未把它们都笼统囊括进来，而是主要聚焦于以学分银行为名称的制度或机制上。在研究比较分析过程中仍可以看到，尽管概念名称都是学分银行，且主要功能相似，但它们在模式上还是存在着很大区别的。这基本上代表了国际上学分银行的两类主要模式，即校本模式 （school-based model）和国家／区域模式 （national model）。

（1）校本模式的学分银行。加拿大的汤普森河大学和美国纽约州立大学的学分银行，都属于此种类型。它们一般是由高校自己设立的、对于本校注册学生或潜在学生的各类先前教育经历和学习成果进行评价、认定并赋予学分，从而使学生可以免修部分课程、缩短在校学习时间。这代表了学校高等教育对外开放、拓展学生服务的一项机制。其学分认定所采用的标准，即是学校已有的专业和课程标准。其进行学分认定的专家委员会，也是以本校教师为主组成的。学生的申请获得批准后自动记录到其学籍档案中，当然也可以开具书面证明。学分认定和累积的主要目标，是帮助本校或校外学生减少重复内容的学习，以尽可能短的时间获得学历文凭。

（2）国家／区域模式的学分银行。韩国学分银行不是以某一所高校为基础建立的，也不是多所高校建立的互认联盟，而是从建立之初就是一项全国性的制度。为此韩国政府通过了专门的立法，建立从中央到地方的三级管理机构，制定了国家统一的课程标准，规定了六类学分认定的路径，还设立了网络化的管理服务平台。^[18]这一系列的制度设计，使得其学分银行成为高等教育乃至终身教育的一种新制度形式。所以，虽然韩国借用了美、加高校学分银行的概念，借鉴了其做法和经验，但同时也进行了多方面的创新，使之逐步发展成为一种新制度、新模式，即国家／区域模式。我国近年不少省市探索建立了区域性的学分银行，如上海、江苏、广东等，都受到韩国学分银行制度的影响。据有关研究记载，2012年墨西哥也效仿韩国建立了国家模式的学分银行。^[19]

目前，国内外的学分银行或类似学分认定与存储机制，大多数都可以归纳到以上两类中去。当然，还有其他更为精细的分类方法，这里不深入讨论。表1-2中，对两种模式的学分银行从7个方面进行了比较和区分。

四、相关讨论与初步结论

对于学分银行的概念问题，本研究通过对中外文献的梳理和追溯，发现其并非很多人认为的源自于韩国或者说是韩国人的发明。在韩国建立学分银行制度之前，美国和加拿大都有高校建立起了这一类学分认定和累积的制度，并且使用了此概念。这里 “银行”只是一个比喻，并非严谨科学的概念。借用“银行”概念，主要是强调其多种学分来源的认定和存储管理，强调对学生多种方式学习的一种激励和支持服务，但其并不具备现实银行的全部职能，如借贷、通兑、利息等。而且，学分银行认证的学习成果 （包括知识、能力和技能等）还是以正规高等教育中的课程学分为主，外加一些社会证书，而非正规、非正式学习成果涉及很少。这一点从美国、加拿大和韩国学分银行实践中都能看到。

事实上，近年世界上很多国家和地区都在探索建立各类学习成果认证的制度，但并未广泛使用学分银行概念。只有在韩国和中国，此概念最为流行。例如，联合国教科文组织 （UNESCO）使用的概念是非正规与非正式学习成果认证 （Recognition，Validation and Accreditation of Non-for-mal and Informal Learning Outcomes，RVA）；欧盟委员会使用的术语是非正规、非正式学习认证 （Validation of Non-formal and Informal Learn-ing）。^[20]我国不少文件中使用的学习成果认定、累积和转换制度，也是更为规范、包含内容更广泛的概念。目前国内很多人把学分银行与学习成果认证制度混同使用，实际上是不严谨的。而借银行名字望文生义、借题发挥，提出很多新功能、新想法，更是有问题的。学分银行概念的局限性，值得学者们在学术讨论时特别注意。

对于我国学分银行的模式选择问题，也是值得深入讨论的话题。笔者认为：第一，当前多家机构、多种模式的实践探索是有益的，是必然要经历的一个阶段。我国国情复杂、教育类型和机构众多，不可能依靠建立一个国家学分银行就能解决全部问题。在终身学习 “立交桥”构建的过程中，各家教育机构都应积极探索建立起更为开放、包容的学分认定机制，服务于不同学习者群体和需求。第二，目前不少高校和教育机构以韩国模式为参照，在方向上是有问题的，实际上也难以做到。因为韩国国家学分银行是有中央立法、建立统一课程标准、确立认定类型、设立专门机构和明确学历证书授予等一系列制度创新来支撑的；而我国的试点机构 （包括广播电大或开放大学、普通高校或地方教育行政部门）中，很少能够有足够的行政力量和财政资源去构建这样的一个全新制度，所以就出现了挂牌后功能缩水或效果打折扣，甚至事与愿违的现象。第三，美、加的校本模式可能更适合我国多数以高校为主体的探索实践。一是依托学校现有标准体系和管理资源，容易把控、易于操作；二来服务于校内校外学生群体，目标人群定位清晰。在我国终身教育理念尚不普及、高校还相对封闭、弹性学分制尚未完全实施的背景下，以校本模式为主进行探索显得更为适合当前需要。而国家／区域模式的学分银行探索，可以选择极少数具备条件、基础好的直辖市进行试点。第四，我国学习成果认证制度建设和实践探索，还是应将非正规、非正式学习成果的认证作为重点，才有助于推进多种形式的终身学习。国内不少学分银行主要针对高校之间的学分互认及将证书认定为课程学分，其意义价值和服务群体都要小得多。

综上所述，各地方机构学分银行的建设探索过程中，应该慎重选择适当的模式，设计切实可行的方案。尤其要根据各省、各机构的具体情况，不能不加选择地盲目照搬国外的经验做法。只有结合现实国情和本土需求，注重本土创新，逐步走出一条适合自己的道路，才有可能取得成功。2016年9月，教育部出台了 《教育部关于推进高等教育学分认定和转换试点工作的意见》，提出以高等学校、自学考试和非学历教育中的学分互认为抓手推进改革的若干举措。这就为我国各地学分银行建设的定位、实践活动开展指引了一个改革方向。

通过对学分银行概念的起源、发展及国内引进的文献情况的考证和调查，我们大体可以得到如下四点初步认识：其一，学分银行的概念源自于美国，英文材料中纽约州立大学案例和国内早期文献中的描述从两个方向上说明了这一点。其二，国际上的学分银行存在着两种主要模式：校本模式和国家／区域模式。美国和加拿大建立的属于校本模式；而韩国建立了国家／区域模式的学分银行，两种模式有着很大差别。其三，学分银行概念自20世纪80年代介绍到国内，经历了一个消化吸收、内涵不断丰富的过程，现已扩展到了高等教育、职业教育、成人继续教育及终身教育领域。其四，我国学分银行建设探索中，应该注重概念内涵，针对现实需求，慎重选择模式。校本模式的学分银行，可能更适合于多数以高校为主体的现实需求。