第二节　核心概念界定及讨论

自从党的十七大以来，特别是 《教育规划纲要》颁布以来，我国一系列政府报告和政策文件中都提出了构建人才成长 “立交桥”及推进各级各类教育沟通衔接、学分互认的任务目标。过去7年多来，不少省市、重点高校、行业企业相继开展了学习成果认证方面的探索，建立了一批区域性、高校联盟性、基于学校或企业的 “学分银行”试点。但总的来看，对于学习成果认证制度相关概念的内涵、目标任务、机制路径等诸多问题，尚存在着不少困惑和争议。各种概念术语使用较为混乱，一些试点项目匆匆上马，但反响寥寥。这一领域的学术研究和实践探索亟须权威性政策解读或理论指导，以澄清概念、引领方向、减少盲目性。

本节主要围绕学习成果认证制度建设的一些核心概念如非正规与非正式学习、学习成果认证、国家资格框架、学分银行和自学考试制度等进行界定，并就概念内涵、内在联系和发展趋向等进行讨论。

一、非正规与非正式学习

终身学习包含人一生中多种多样的学习活动，学校初始教育只是其中很少的一部分。人们所掌握的知识和技能、能力和素养，大部分是来自于工作和生活中的学习。国际上对于终身学习类型比较普遍的划分办法，是划分为正规学习、非正规学习与非正式学习。这一组概念目前在我国国内还不常见，特别是政府正式文件中尚未广泛使用，多以 “非学历教育”一词来代替。非正规学习与非正式学习是建立学习成果认证制度中所要认证的主要对象，也是重点和难点所在，是国际终身教育领域非常流行的概念。不少学者和一些著名国际组织如联合国教科文组织、国际经合组织、世界银行、欧盟委员会等都对这组概念给出过定义，虽用词不同，但内涵上大同小异。

最早提出并使用非正规教育概念的是美国学者库布斯 （Coombs，1968）。当时的社会背景是，社会对传统教育制度普遍失望和不满，非正规教育被认为是一种更加理想的模式，是治理现代社会教育病的一个灵丹妙药。^[1]20世纪80年代中期以后，对于这一组概念的讨论热情开始下降。至目前，非正规教育概念的含义和界定已经发生了很多变化。库布斯当时的定义为：

这里的正规教育，当然是，高度体制化的、按顺序排列登记和金字塔式结构化的教育制度，包括从低级阶段的小学到高级阶段的大学。^[2]

非正规教育，是任何发生在正规教育系统之外的有组织、有体系的教育活动，目的是为某个少数人群体 （儿童或成人）提供某种形式的学习。

非正式教育 （实际上是非正式学习），在这里是人的一生过程中，每个人从日常经验中或处于家庭、工作、娱乐环境中所获得和积累的知识、技能、态度和领悟。可以是从家庭和朋友榜样和态度中获得的，从旅行、阅读报纸和书籍，或者听广播、看电影、电视。一般来说，非正式教育是没有组织的，通常也是不系统的，然而它却构成了一个人全部生命中学习的很大的主体部分，即便是对于那些高度 “学院派”的人来说。

即库布斯认为，非正规教育指正规教育机构之外的任何教育活动。

进入21世纪以来，特别是终身教育理念指导之下，非正规、非正式学习的概念又重新引起了人们的兴趣，受到了关注。而实际上经过40年的发展，所谓正规学校教育的形式和范围都发生了很大变化，原来的概念之间的划定边界也更加模糊。例如，远程教育、网络学习属于正规教育吗？慕课课程 （MOOC）学习是正规的还是非正规的？按上述早期的界定，它们应该是不属于正规教育的，但目前却在各类高校中已经是普遍采用的教学手段，既可以纳入正规教育，也可以是非正规学习。虽说概念之间的边界是模糊的，但区别确实是存在的。有些学者提出这一组概念并非截然分开的，而应该是构成了一个学习形态的连续体。

图1-1是OECD学者沃昆 （Werquin，2010）的研究中提出的从正规学习到非正规学习之间的连续体，从目的意图、结构化程度和质量控制等几个重要内容维度上，这三个概念只是有着程度上的不同。可以看出，正规学习和非正式学习处于两端，而非正规学习介于两者形态之间。不同机构组织对于处在中间的非正规学习概念的界定是最模糊、差异最大的，而处于两端的两个概念要更好区分一些，争议也较小。

图1-1　从正规学习到非正式学习的连续体

联合国教科文组织 （UNESCO，2012）近年对于这一组概念给出的界定^[3]，是当前各国专家学者引用最为普遍的，具有一定的权威性和代表性：

（1）正规学习：发生在教育和培训机构内，得到国家相关权威部门的认可，结果将获得文凭和证书。从教育活动中的课程、资格和教学要求来看，正规学习是结构化的。

（2）非正规学习：是指正规学习之外或作为替代途径所获得的学习。在有些案例中，从教育和培训安排来看，它也是结构化的，只是更加灵活。它通常发生在社区、工作场所和民间性社会组织的各类活动之中。通过认证过程，非正规学习也可以得到资格和其他证明。

（3）非正式学习：是指发生在日常生活、家庭、工作场所和社区中，以及通过个人的兴趣和活动获得的学习。通过认证过程，非正式学习所获得的能力可以得到显现，有助于资格或其他证书的获得。在有些情况下，会用经验学习来指代非正式学习，以强调其来自于经验的特征。

可以看到，虽然三类学习形态可以大不相同，但其所形成的学习成果并无不同。学习成果 （learning outcomes），是指学习者经过一段学习过程之后所知道、理解和能够做的事情 （achievements），即知识、技能和能力。

二、学习成果认证

学习成果认证，有很多近似的概念术语，如先前学习认定 （PLAR、APL、APEL等）、学分认定、学习结果评价、学习成就认证 （中国台湾）、过往经历认证 （中国香港）等，更多的表述见表1-1。同样是这样一个概念，几个著名国际组织使用的英文术语也不尽相同，如联合国教科文组织 （UNESCO）使用的是RVA （Recognition，Validation and Ac-creditation of non-formal and informal learning outcomes），而国际经合组织 （OECD）使用的是 RNFIL （Recognition of Non-formal and Informal Learning），欧盟 （EU）文件中统一使用的是VNFIL（Validation of Non-formal and Informal Learning），国际劳工组织 （ILO）使用的是RPL（Recognition of prior learning）。各个国家选用的概念也很不一致。

学习成果认证，按照联合国教科文组织 （UNESCO，2012）新近定义，是指将个人在各种情境中通过多种方式获得的所有知识和能力，给予认可和评价的实践活动。我国台湾学者杨国德 （2004）给出的界定是，“所谓认证应系指对于学习后的结果，通过一定的程序与方式，由有权授予者给予采认并发给证明文件”^[4]。在高等教育和成人教育领域，对于学生入学前已有的学习经历和知识能力进行测评认定，并给予一定学分或免修部分课程的做法，早已有之。通常使用的概念是先前学习认定。尤其是成人学习者，他们在开始进入新的阶段学习之前大多已经具备某些方面的知识和技能，先前成果认证可以减少不必要的教学安排，从而节省时间、提高成效。多年以来，这些认证活动多以一种学校奖励性政策方式出现，以吸引成人学习者参加多种学习活动。而从国家或区域性制度层面建立学习成果认证制度机制，却是近二三十年随着国际终身学习理论研究和实践探索的不断深化才出现的。为推进这一领域的实践探索，联合国教科文组织 （UNESCO）下属的终身学习研究所 （UIL）还研制并发布了 《非正规与非正式学习成果的识别、验证和认证指南》（2012），以指导各国的相关研究和实践。欧盟委员会、国际经合组织也出台了类似的认证指南。

欧盟于2007年11月正式启动建立欧洲终身学习资格框架 （EQF），其核心是设置从低到高的八个等级资格水平。每一级资格水平均从知识、技能和素养三个维度进行描述，通过对与该级资格水平相关的学习结果的界定，能有效地认证正规、非正规和非正式学习成果，从而促进公民在不同国家之间、不同工作之间和不同教育机构之间流动。与之类似，英联邦国家和地区大多已经探索建立起了国家资格框架 （national qualifications framework），通过设立统一的标准来衡量评价各类教育形式和学习成果，打通学校教育、社会培训和人才市场之间的传统鸿沟。法国、挪威、美国、韩国等也开展了较为成熟的学习成果认证制度建设实践。

挪威近年尝试建立面向个人的学习评价和认定体系，通过笔试、面试、自我评价和工作实践评价等多种形式相结合，对劳动者的非正规、非正式学习成果进行认证，经过认证所获的学分可以作为高中教育和高等教育的学分使用。

我国台湾地区为了推进终身学习和建构学习型社会，2002年颁布了关于终身学习的相关规定，2003年颁布了 《非正规教育学习成就认证办法》。教育当局成立了非正规教育课程认可委员会，以推动此政策的审议和咨询，还设立了专门的成人教育中心，以积累和探索经验。该中心自2005年起接受机构和课程的认证申请，但并不面向个体学习者。

我国大陆对学习成果认证制度的研究时间尚短、实践探索尚浅，目前阶段还难以形成一套科学清晰、完整可行的整体建设方案。为推动认证制度建设探索，做好五个方面的基础性工作十分重要。第一，要重视多样化学习成果及其认证，将认证制度建设提升为国家教育改革和人力资源开发战略的一部分。引导社会各界从重视教育条件和过程向关注学习成果和成效转变，从追逐学校门第名牌向注重学生能力提升 （质量）转变。第二，政府要制定专门的指导文件，规划蓝图，抓住主要矛盾，提出重点举措。当前社会最为关注的人才通道建设包括：高职院校与普通高校之间衔接通道的建立，普通高校内推行弹性学分制改革与学生转换专业的制度，高校认可各类校外课程、权威证书和个人自学结果的制度，以及高等学历继续教育几种主要形式 （成考、电大、自考、网院等）之间课程与学分互认政策等。第三，按照分阶段实施策略，设立远中近期目标。远期目标是建立中国特色的学习成果认证制度、搭建终身学习的 “立交桥”；中期目标是打通普通教育、继续教育和职业教育三大体系；近期目标以高等教育领域的整合为重点，将普通高校的开放、认可同层次继续教育课程、与职业院校沟通互认作为主要目标。第四，可以设立区域性的、系统性的和基于高校的若干试点项目，积累经验和发现问题，推进改革探索。第五，在国家层面设立统筹协调机构，并在教育部设立专职司局 （如终身教育司）和下设研发机构 （如学习成果认证研究中心），来负责统筹协调、推进各地研究和开展实践探索工作。

三、国家资格框架

开展广泛的学习成果认证活动，必须要有一个界定清晰、通用性的标准体系作为参照。这个标准体系通常与人们所说的资格相联系。所谓资格包括学位、学历文凭、证书等，表明拥有者具备了某些方面的知识和能力，或表明其成功地完成了某一专业领域的学习过程。而资格框架 （也有称为资历框架的），就是运用学习成果的评价标准，对各类资格进行认定和分类的工具系统，涵盖范围可包含所有类型的学习成果 （正规教育、非正规教育或非正式学习），或者包括某一特定的学习 （教育）领域，如高等教育、职业教育或继续教育等。资格框架的设计秉承了三大基本理念：一是学习成果导向，而不受限于教育过程、形式和时间投入；二是基于标准的评价，以学习者所学到的知识、技能和能力为准，审核其是否达到了某一标准；三是突出了通用能力和素质，而超越了一般学科知识或某一专业领域技能。建立国家资格框架的主要目的在于构建衔接不同教育 （学习）系统的、不同层次和类型的制度平台，以保障不同资格的等值性、可比性、融通性和透明度，增强社会及劳动力市场对于资格的认可度，促进劳动力质量的提升和经济社会的发展。

从20世纪80年代以来，建立国家资格框架 （NQF）逐渐发展成为一种世界潮流和趋势。按照联合国教科文组织等机构 （2015）的研究，到2015年，世界上已有154个国家和地区建立了或正在建立国家资格框架。^[5]各个国家建立的资格框架各有不同，并没有统一的模式。当前国际上有三种类型：一是局部框架 （partial frameworks），即包含了高等教育资格框架或职业教育领域的部分资格；二是完全框架 （comprehensive frame-works），包含了一个国家内的全部资格类型及各个水平，大多数国家建设的是这一类框架；三是跨国的区域性资格框架 （regional frameworks），如欧盟制定的EQF、东盟十国的资格框架等。资格框架体系一般包括七个组成部分：资格等级和标准系统、资格认证系统、课程建设系统、学分转换系统、非正规和非正式学习成果认证系统、质量保障机制和技术支持系统等。

下面以我国香港特区资历架构 （Hong Kong Qualifications Frame-work，HKQF）为例，说明资格框架建设的程序和主要任务。受国际潮流影响，我国香港自2002年启动有关研究，到2008年正式对社会推出其资历架构，目前新体系仍在推展过程中。HKQF建设过程大概包含了如下七大任务或步骤^[6]：第一步，通过特区立法，通过了 《学术及职业资历评审条例》，为资格框架实施提供了法律依据。第二步，建立资历架构的级别和统一能力标准。我国香港资历架构划分为七个级别，从低到高，相互衔接，包括基础证书、证书、文凭、副学士、学识、硕士以及博士等；每一级别都制定了统一的资历级别通用指标，从知识和智力、过程、应用能力、沟通和运算能力四个方面来清晰描述其能力标准。第三步，建立学术和职业资历的质量保证及评审机制，设立香港学术和职业资历评审局来负责评审。第四步，建立基于行业的资历级别的能力标准，利用全香港19个行业协会来制定各个行业领域不同级别的能力标准说明。第五步，以成效为本的原则来建设和开发课程，或审核评价现有学校课程达到了哪一级别水平。第六步，建立先前学习成果或资历的认可机制，使不同背景从业人员所具备的知识、技能和经验，都能在资格框架下获得官方的正式认可和评价。第七步，建立学分积累和转换的标准，推动不同机构的学分互认。香港设定了统一的 “资历学分”，1资历学分相当于10个学时的学习量，包括不同模式下的学习时间。^[7]

国内一些专家学者关注到国际上NQF的发展潮流，呼吁要尽早启动研制中国国家资格框架。2016年3月出台的国家 《“十三五”规划纲要》中也明确提出了 “制定国家资历框架”的任务要求，势必会引起新一轮的研究和探索热潮。从长远来看，建立全国统一的国家资格框架，有利于国家层面的终身学习体系的整体性设计，但考虑到我国社会的终身教育观念、基础和条件都比较薄弱，各类教学和培训系统庞杂众多，可能很难做到一步到位。

虽然世界各国均在探讨建立终身学习体系，但选择的方案和路径却因国情和条件不同而各不相同。我国以包含所有资格类型和水平的完全框架为最终目标，可先从建立高等教育资格框架或职业教育资格框架做起，采取分步走的战略可能更现实可行一些。这里有四个方面的考虑：其一，已经建立资历框架的大多是版图小、经济基础好、教育发达的国家和地区，而美国、俄罗斯、印度、巴西等大国还都没有建立起本国资格框架体系。其二，资格框架的研发需要在政府的统筹和支持下，持续数年的巨大政策与资金投入，以及各个系统和部门的参与，难度之大超出想象。如英国已经探索建立了5个版本的资历框架；在法国、德国和意大利等国，现运行的主要是包含职业教育或高等教育资格的局部性框架；我国香港的HKQF自2002年起历经十余年建设至今还没有完成一轮。其三，框架体系和能力标准还存在着过于抽象、难以操作的问题。即便花大力气制定出来了，实际使用效果如何现在还很难预测。其四，在日本、韩国和我国台湾地区等东方社会中都还没有建立资格框架，学分认证标准多以课程为单位。因此，笔者对于我国国家资格框架建设的看法是，应该早日启动研究工作，但不必把它作为当前唯一的路径选择。

四、学分银行

在我国，另一个与学习成果认证制度内涵接近、经常被交叉混用的概念是学分银行。2010年我国 《教育规划纲要》中首次在国家文件中提出“建立学分银行制度”，引起了社会各界的积极响应，不少省市、高校或企业都开展了试点。在2016年 《“十三五”规划纲要》中对这一概念进行了深化，进一步提出 “建立个人学习账号和学分累计制度”。学分银行制度（credit bank system）是指模拟和借鉴银行的部分功能，对个人不同来源的学习成果进行认证，可长期存储在个人学习账户中，并在满足一定条件的情况下可兑换成学历文凭和证书。

学分银行，这个起源于美国、从韩国实践开始流行开来的概念，形象生动、响亮易记，颇受我国社会民众欢迎，多数情况下成为学习成果认证、转换和累积制度的代名词。然而，这一借用银行含义的概念也带来不少认识上的混乱和误导。例如，学分银行只是借用了银行管理中的一小部分功能而非全部，其强调的重点应是认证而非兑换，也没有现实银行中的贷款、生息等功能。学分银行主要是对正规教育类成果 （课程与学分）进行认证和管理的一种制度形式，其内涵比学习成果认证制度更窄，因为后者包含了各类学习成果。很多国家都在建立不同模式的学习成果认证制度，而使用学分银行一词的只有韩国等不多的几国。在我国现有的研究文献中，多数研究并未做明确区分，不少人还是将学分银行和学习成果认证制度混同使用。在本书中多数情况下为讨论起来方便，也未作明确的区分。

这里简要概述一下韩国案例，有助于对此概念和制度内容的深入理解。韩国学分银行是一个能够认证学习者的不同形式来源的学习成果，可以累积学分，并兑换成学位和文凭的机构体系。为了推动本国人力资源开发和终身教育体系的建立，韩国政府先后于1996年和1997年颁布了 《终身学习法》和 《学分认证法案》。通过国家设立的学分银行制度 （Academ-ic Credit Bank System，ACBS），对正规教育系统之外的六类学习成果进行认证并授予学分。其认证的标准，是以专业为单位的标准化课程体系。至今韩国已设立了218个专业和119非物质文化遗产证书项目，面向的群体主要是无法通过正常途径接受高等教育的人，如在职人员、家庭主妇、各类高校辍学者等。当学生累计的课程学分达到一定要求之后，即可获得国家认可的本、专科文凭证书。韩国终身教育振兴院 （National Institute of Lifelong Education，NILE）负责此系统的研究和日常管理，其下设了三级管理机构体系，并于2008年开始使用全国统一的网络管理平台，接受个人和机构的各类认证申请。韩国学分银行运行15年来，截至2013年11月累计注册人数达到94万，已获得学位40万人，取得了良好的社会反响。^[8]虽然也受到社会的一些质疑，如文凭含金量不如传统高校等，但总体而言，韩国学分银行仍是国际社会公认的终身教育领域的一个成功范本。

我国不少省市建立的学分银行试点方案中都或多或少参考了韩国模式。韩国学分银行有不少值得借鉴的地方。其经验包括：国家立法为制度建立和实施创造了良好条件，以国家统一制定的标准化课程为认证单位简明易用，认证的六大成果类型基本涵盖了正规教育和非正规教育主要类型，充分利用信息化网络管理平台提高了工作效率，官方统一颁发学位和证书保证了证书的社会认可度。其不足之处，如相对局限于高等教育领域，成为高等学校系统之外的颁发学历和文凭的一项补充性机制，并未很好解决普通教育、继续教育和职业教育的互通互认问题。

我国建立学分银行制度应该选择什么样的模式？总体上，建立这样一种类似韩国的学分银行制度可能更易操作、成功把握性更大、效果也更快更直接一些。学习韩国经验，我国学分银行制度建设要从政策法规、认证标准、认定和转换规则、管理服务平台和机构建设五个方面入手，设计和规划方案，限于篇幅在此不展开。这里有三个关键问题要重点探讨：一是内部机制如何设计。学分银行制度是由学分认定系统、学分累计系统、学分转换和兑换系统三个主要部分构成的，认证、累积和兑换要不要分开？韩国是三大功能一体化的，我国上海市终身教育学分银行是重累积转换而轻认证、不负责兑换学历证书的，由学分认可的高校来负责发证。笔者认为，前两项认证和累积密切关联、不可分割；而学分转换和兑换功能则不一定在学分银行，而可以由认可其学分的高等教育机构来承担。发证环节的剥离，一定程度上可能会降低系统的社会权威性，但能提升认证程序的科学性和中立性。二是其服务功能定位的问题，即主要针对何种社会群体的何种需求。这个定位在于广大在职人员的继续教育，包括学历获得、技能证书等，同时兼顾各类在校生的第二学历、提升学历的学习需求。学分银行系统要在政府的支持下，与大学建立合作互认的政策和业务关系。大学自主认可学分银行认证过的全部或部分的课程学分，学分银行为连接个人和学校做好服务。三是其管理体系如何建立。可参照现实中银行系统的设计路线，规划设立中央直属系统、系统分行和高校网点，形成一个全覆盖的网络体系。一方面，建立从中央、省、地市三级管理和服务的直属系统。中央学分银行主要是制定政策、标准、转换规则及监管整体系统运行；省级银行主要是实施本区域内的各类学习成果认证申请的终审判定、数据汇总和发证等；地市一级银行依托各教育机构建立起基层服务网点，其功能是开展各项基层服务业务，接受学习者咨询、注册报名、认证申请、查询。另一方面，要建立同层次职业院校、成人高校 （开放大学）、行业技能认证的系统性学分银行，作为直属系统的辅助，来协调本系统内教育和培训机构的认证和互认活动。

学分银行大量的日常管理工作还离不开一个信息化管理平台。此平台应以网络技术为支撑，建立专门网站对外发布学分认证的政策法规、按专业大类划分的标准化课程目录、可以互认的各类专业或职业证书、推荐通过认证的教育教学机构、学分累积和兑换的规则、申请各学历文凭需满足的条件等内容。平台为每个申请者建立起终身唯一性的个人终身学习账户，上面存储学习者的全部受教育信息和持续学习的记录，本人可随时上网查询。此服务平台系统应该隶属于国家学分银行的直接管理。它是一个第三方、公益性的认证机构，独立于政府和教育教学机构，属于政府拨款的公共服务机构，也不能接受企业或外部的资助。通过政府授权和社会各界监督，其权威性、公正性和专业性得以建立和有效保障。

五、自学考试制度

高等教育自学考试始于1981年，是一项具有中国特色的开放式高等教育形式。在这个制度之下，广大求学者按照国家颁布的专业课程计划和指定的大纲教材进行自主学习，国家定期组织统一考试以检验其是否达标，所有课程合格并达到学分要求的即可获得国家认可的大专或本科学历。乔立娟和李占伦等人的研究曾指出，自学考试制度实质上是一项国家有组织地对于公民个人自学高等教育课程进行学习成果考核检验和给予学历认证的制度。^[9]广大自考生采取多种多样的学习方式，无论是个人自主学习，还是参加社会助学机构的教学培训，或是学习网上课程，既有正规学习也有非正规学习。因此，可以说自学考试制度是中国本土化的学习成果认证制度，或者说这一制度具备了学分银行制度的很多功能。

在自学考试制度基础上来探索建立我国的学分银行，具有良好的制度基础、机构条件和多年实践经验。^[10]第一，由国务院成立了跨部委行业的高等教育自学考试指导委员会来统筹协调各方力量，进行宏观政策的顶层规划和制定；第二，按照大的学科门类成立专业委员会，制定各个专业的统一的标准和课程体系；第三，定期举办国家考试作为主要检验认定手段和工具，并由专业化考试机构负责管理和组织实施，可以有效保证质量；第四，采取累积学分制，考生达到规定学分数量之后可申请学历文凭和证书，而对学习时间、地点和过程方式等没有强制性要求。从机构条件来说，自学考试机构具备第三方评价认定机构的属性，以及多年来组织国家考试的管理体系、设施条件以及社会公信力。

然而，自学考试距离现代意义上的学分银行、学习成果认证制度还有很大的差距。要实现自学考试的升级转型，至少有五个方面的工作要完成。其一，政策法规方面的调整，在过去的国务院 《高等教育自学考试暂行条例》（1988）基础上，制定和出台 《学习成果认证条例》，进行制度体系的重新规划设计；其二，自学考试的专业课程体系，大多是参照普通高校的专业培养要求和课程内容标准，要调整为适应高等学历继续教育群体和层次要求的内容，重新审定文凭证书的条件和学分要求，更新课程内容，更加突出能力导向；其三，以国家考试作为主要认证手段，不断拓展学习成果的认证范围和通道，采用多元评价手段对普通高校和成人高校的课程、网络课程 （MOOCs）、职业证书、专利和作品、个人其他非正式学习成果和技能等进行认证，为此要开发和设计新的评价认证工具，还要制定学分累积和转换的管理办法；其四，要整合现有继续教育资源和平台，建立新的学分银行管理和服务平台，为每个学习者设立专门账户，对考生档案资料信息进行统一管理；其五，按照新的业务工作内容和要求，整合或建设相应的管理机构和人员队伍。

推进这一重大转型、建立起学分银行制度，仅凭自学考试系统自身显然无法完成。比较现实的是，在中央政府的统筹规划下将自学考试改革与制度创新纳入国家教育改革总体规划、相关政策制定和工作项目中；充分发挥自学考试在学习成果认证方面的优势功能，拓展其服务功能和范围；在教育部的指导下，积极探索自学考试的制度创新，并联合相关教育机构和部门，开展国家学分银行专题试点；全国自学考试系统应以此为契机，深入推进自学考试的制度创新。

本节中，围绕我国学习成果认证制度建设的若干概念及问题，讨论了构建终身教育体系视野下的一些重要概念，如非正规与非正式学习、学习成果认证、国家资格框架、学分银行、自学考试制度等概念的内涵，以及概念间的内在关系。可以看到，学习成果认证制度是构建我国人才成长立交桥的重要支柱和切入点，而国家资格框架是开展学习成果认证的标准体系和前提，非正规与非正式学习是学习成果认证的内容主体，学分银行主要是对于正规教育课程以及部分非正规学习成果进行学分认定、累积和管理的一种新型制度，而高等教育自学考试可以看作是我国一项早期本土化的学分认定制度，它为当前的制度探索积累了一定经验。我国新时期的学习成果认证制度建设，只有在充分调研论证国内外情况和经验积累的基础上，理清思路，明晰概念内涵，做好顶层规划和方案设计，才能够为构建终身教育体系和人才成长 “立交桥”奠定理论和实践基础，为将我国建设成为 “人人能学、时时皆学、处处可学”的学习型社会做出贡献。