第3章 绪论 何曾只道是寻常[1]
——夏丏尊语文教育思想研究的缘起、现状及意义
第一节 选题的缘起
一 从两节名课的瑕疵说起
因缘际会，读到了两位名师的教例。
一是李镇西老师执教的《致女儿的信》。在引导学生围绕上帝的“伫立凝视”“深沉思索”，以及“人为何从那时起就成了大地上的上帝”这个问题来思考，感受爱情的伟大，处于学习的高潮阶段时，可能是为了彰显语文特色，他突然很生硬地插问：“同学们还有没有什么问题，包括写作上的问题，比如写法上有什么特点”，这被李海林批为“颇煞风景”，因为“中断了学生心灵的感动、思考和神往”。[2]
二是窦桂梅老师执教的《晏子使楚》。预先抛出自己的阅读感悟“规圆矩方”，然后以之为导向，组织学生“悟文品字”；渐近尾声，为了体现出文化味道及哲理品格，她将一位历史学家的言论引入讨论：晏子使楚的外交胜利，是否与国家尊严有关？这种教学处理，王荣生觉得有违正常的阅读规律且乱了方向。因为一旦将文本定位成历史故事，那么，对晏子的所做所言的评价，就不应仅仅依凭《晏子使楚》这篇文章的表达。况且，历史学家也并非只是针对《晏子使楚》这篇文章而提出上述问题的。[3]
如此一流的名师，在“吃透”文本和学生，乃至在中国语文教育史、语文课程与教学论、文艺理论等方面应该都是用力甚勤，且颇有经验的，驾驭和建构课堂教学也该应对裕如，可为什么还会出现如此低级的错误？两位学者只点出症结，并未开出具体的药方，却一下子引发了我探究的兴趣。
通过悉心钻研，我发现：上述瑕疵的产生，与忽略文本形式的整体规范，有着潜在的关联。
同是涉及三个回合的冲突描写，《致女儿的信》突出“情”——情之深，情之永，情之美，情之力，文学味盎然。李镇西老师紧扣上帝的感受，如“无与伦比”“不可理解的美”“从未见过的力量”等，激活学生的生命体验；抓住那对夫妻“一会儿望望天空，一会儿你看看我，我看看你，相互传情”，感受爱情的古典、浪漫、简单，将课上得精彩迭现，酣畅淋漓，就是因为应和了情脉的跌宕、婉转，突出了上帝与那对夫妻的冲突中形成的表现张力。
在导入部分，李老师问学生在14岁的时候有没有想过爱情；想过以后，与父母交流，他们又是怎么说的；李老师坦承，自己在女儿14岁的时候，主动给她看了苏霍姆林斯基的这封信，拉拉杂杂，耗时不短，但并没有让人生厌，觉得累赘，也是因为暗合了文本的形式规范——双重叙事结构：祖母和“我”聊爱情，“我”和女儿聊爱情。教者与学生聊爱情则是对这种爱情叙事与阐释的延续或回应，属于异形同构——面对的都是上帝与那对夫妻的故事，即爱情真谛的形象载体。
让学生谈文章的写法特点，不是不可以，但一定要注意：以不破坏情感的旋律、心理的发展及审美的推进为宜。在形式审美的视野下，“如果将那个突兀的问题，变形一下，如这个故事采用的是上帝的视角，如果运用其他视角，如一头牛、一匹马、一棵枣树，是否还能突出爱情的伟大？故事中，爱情主人公目光中的美和力量，像歌曲的旋律一样，一共回荡了三次，这和《诗经》中《关雎》《蒹葭》等歌咏爱情诗篇的一唱三叹，是否有相同的抒情写意效果？上帝对爱情的态度从困惑到愤怒，再到感动、默认，被处理得极富戏剧色彩，假如抹去了这些曲折和冲突，一开始就写上帝的惊叹、赏识、沉醉，故事是否还会具有耐人寻味的哲理意蕴？”[4]使关于写作的思考自然而然、悄无声息地融入学生体验爱情的美、力量、忠诚，以及心灵的追念过程，达到与文本形式同构的境界，恐怕就不会给人以生硬之感了。
《晏子使楚》突出“智”——想象之智、类比之智、思辨之智、奚落之智，借着自贬的弹性，将对方贬得更远、更狼狈、更不堪，言语火候却又把握得特别到位，使历史故事的严肃与民间故事的谐趣杂糅在一起，却又相得益彰。窦老师让学生在陈述“敝国规矩”（敝国有个规矩，访问上等的国家，就派上等人去；访问下等的国家，就派下等人去。我最不中用，所以被派到这儿来了）的过程中，尝试添加“因为”，以体验晏子的雄辩艺术；抓住晏子的神态“看了看”，而不是“想了想”，以体验晏子的自信、敏捷；从对“只好”“我原来”等词语的玩味和角色朗读中，感受楚王的沮丧、惭愧与可爱，堪称与形式规范妙然契合的神来之笔，将课上得妙趣横生，极富智慧。
将“规圆矩方”这一先见直接抛给学生，之所以让人不适，正是因为这种体悟是教学者事先细读文本后所得且只是多元解读中的一种，相对于没有接触文本的学生，这一先见是独立于文本形式之外的。即使要分享，也得等重返文本，与学生一起细读，使他们有了一定的感性体验，甚至获得了一定的认识后才行。换言之，这种体悟必须让它贴紧文本，贴紧学生的体验，自然而然地生长出来，而不是直接亮出旗帜，挥手招呼：“跟我走吧！”
至于将某历史学家的言论“晏子使楚的外交胜利，与国家尊严无关”作为一个辩题，激发学生深度思考，“解构主题”（教学者观点是：自己要有真才实学，才能在这个世界站得住脚。对外呢，要圆融，讲规矩，懂礼节）——实际的教学情况是非但未解构，反而建构、捍卫了，这倒也不是不可以，文本形式的涵盖力极强，用外引资料去丰富文本的意义空间无妨，但只凭一则故事说事、论理，已经犯了论证的大忌——孤证根本说明不了什么问题，得从晏子的一生，在国内、国外参与辩驳的大量历史资料中查证后，方能作出判断，得出结论。可是，这又不是一篇文本的形式所能承载的了。
周作人说：“文学具有某种美学形式，它能表达作者独特的情感与思想，并使读者因能体验到它而获得乐趣。”[5]对于作者来说，捕获了这种美学形式，内在混沌、奔突的情思便会趋向确定和提纯，进而具备普遍、长久的审美效能。对于教者和学生来说，循美学形式之波，讨作者情思之源，则可以收到执一御万，顺利融入作者营构的艺术世界的效果。法国小说家罗布·格里耶也指出：“我们不再信服僵化凝固、一成不变的意义……只有人创造的形式才可以赋予世界以意义。”[6]克罗齐甚至宣称：“审美的事实就是形式，而且只是形式。”[7]可见，形式并非我们所臆想的机械地、被动地服务于内容的工具，而是与内容同在，甚至比内容更有恒久意义和创造价值的本体性存在。没有无形式的内容，也没有无内容的形式。一些看似很干净、很纯粹的形式，如某些抽象的符号、图画，其实也积淀了“社会的价值和内容”“人的理性性质”[8]。朱光潜早就说过：“本来文学之所以为文学，在内容与形式构成不可分拆的、和谐的有机整体。如果有人专从内容着眼或专从形式着眼去研究文学作品，他对于文学来说，就不免是外行。”[9]语文教育亦然。要想富有整体感，进而富有生命感和美感，必须抓住形式审美这根缰绳。抓住了，语文教育才可纵情驰骋，挥洒自如；抓住了，语文教育才会忙而不盲，浑然天成。
然而，对于我的这一津津乐道的发现，民国时期的教育家夏丏尊早就有了系统而深入的论述。他主要是从捍卫语文“体性”的角度来谈的[10]：“国文科是语言文字的学科，除了文法修辞等部分外，并无固定的内容。只要是白纸上写有黑字的东西，当作文字来阅读来玩味的时候，什么都是国文科的材料。国文科的学习工作，不在从内容上去深究探讨，倒在从文字的形式上去获得理解和发表的能力。”[11]注意念诵以把握文气的指导，传染语感于学生的提倡，还有大量对经典文本形式秘妙揭示的案例[12]，莫不是他着眼于形式的教育思想的具体展开。既高屋建瓴地确定了语文教学的内容，又顺利划清了与其他学科教学内容的边界。
说到体性的辨正与捍卫，可谓语文教育中的一个敏感、核心、热点的问题。从叶圣陶对语文独当其任的“任”的强调——那就是阅读和写作的训练[13]，朱自清对国文教学法的重申：“只注重思想而忽略训练（指语言文字的训练，如语汇的扩展、字句的修饰、篇章的组织、声调的变化等），所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里……”[14]到解放区负责教育的徐特立将学习国语的目的分为两个方面，“主目的，即对语言、文字（文章）的理会，和对语言、文字（文章）的发表。副目的，即从语言、文字（文章）获取知识，涵养德行，养成好的情趣”[15]。再到当下学者对伪语文、泛语文、反语文现象的口诛笔伐，对语感、体式素养、形式秘妙的日趋重视，对语文教学内容确定问题的执着探讨，百年来的中国语文教育，从来没有回避过这个问题。但是，像夏丏尊那样谈得深入、持久、系统、具体的，似很罕见。当下不少有价值的思想成果，更是直接受惠于夏丏尊语文体性捍卫的思想，如语文新课标中提到的语感培养，讨论得热火朝天的语文内容确定问题等。浙江师范大学王尚教授说：“语文之外的其他学科所教所学的是教材的言语内容，而语文学科则以教材的言语形式为教学内容；质言之，其他学科重在教材‘说什么’，语文学科则重在教材‘怎么说’，以使学生从中学习如何具体理解和运用语言文字的本领，培养听说读写等语言能力。”[16]这一精彩阐述，完全是对夏丏尊着眼形式思想的忠实继承。
国外关于语文体性的探讨也多集中于“教什么”这一范畴，大体经历了从重文学熏陶和道德教育到重实际运用，从应付生活到关注语文学科特点与学生个性发展的过程。这从斯宾塞对绅士教育重装饰性知识教育倾向的批评，杜威对“教育即生活，学校即社会”的提倡，还有当今世界语文课程与教学发展的新特点（在教学观念上，语言的实际运用与文学熏陶并重；在培养方向上，智力发展与个性发展兼容并蓄）等，不难见出。不过，总体看来，西方对语文体性的探究，远不及中国语文学者自觉、深入。华东师范大学倪文锦教授也指出了这一点：“语文教学重视语文的实际运用无疑是历史发展的必然趋势，但是教学实践也证明，那种单纯培养语言实际运用能力的语文教学同样不能适应现代社会的需要，以美国为代表的西方现代模式便是例证。”[17]
其实，我国百年来对语文“怎么教”的探讨，也多是围绕语文体性的辨正与捍卫展开的。自1904年语文独立设科就开始兴起的语文教学“重内容，还是重形式”“重文言，还是重白话”的争鸣，到1956—1958年昙花一现般的语言、文学分科，从“文化大革命”期间喧嚣一时的语文学科政治化现象，再到新时期的注重“双基”“强化能力训练”，以及对“乱花渐欲迷人眼”的教学模式的狂热追踪——外国的如赫尔巴特学派的五阶段教学法、凯洛夫的五环节教学、巴班斯基的教学过程最优化；本土的如红领巾教学法、钱梦龙的“三主四式”，魏书生的“定向—自学—讨论—答疑—自测—自结”六步教学法，直到当下素养本位的崛起，尤其强调“语文核心素养”的培养，均能从语文教学价值的现代诉求中或隐或显地看到要么重视语文体性，要么遗落语文体性的思想面影，而其间引起的自得、焦虑、自信、无奈等复杂的教育心理亦能触之可及。至于当下语文教学中对文本类性、篇性、时代性的强调，对形式秘妙的揭示及对言语表现指向的倡导，更能见出对语文体性有了深层的体认与发展。
对语文“是什么”的探赜同样触及了语文体性问题。这从语文课程名称的嬗变，内涵的多解，以及对性质的不断追解，可以一窥信息。
1904年，《奏定学堂章程》颁布，语文终于从与经学、哲学、史学、伦理学等混沌一体的状态中离析而出，开始了语文教育现代性的漫漫征程。当时的晚清王朝将传统的语文教育内容分为讲经、读经和中国文字（小学）、中国文学（中学）二科。后来，语文课程名称又经历了三次重大变更。第一次发生在1912年，作为时任中华民国教育总长的蔡元培为了体现民主共和的资产阶级革命精神，取消了读经、讲经科，将语文科改成“国文”；第二次发生在1920年，经历了“五四”新文化的洗礼，废除文言，倡导白话的观念日益深入人心，北洋政府训令中小学国文科逐步采用白话，小学称“国语”，全部用白话文，初级中学称“国语国文”，高级中学称“国文”；第三次发生在1949年，华北人民政府教科书编委会接受了叶圣陶等人的建议，决定将“国文”统一改称“语文”，叶圣陶为之解释：“口头为语，书面为文。”虽然当下也有人建议将“语文”改为“华语”，做到“既能显示学科的基本性质，又具有鲜明的民族性，也能和国际惯例相一致”，而语文“不能显示国别，对外交际不方便”[18]，但因积久成习，并未被广大语文教师所接受，顶层设计者们也未采纳这种建议。不用远求，仅从语文课程名称中指涉的内容，如读经、讲经、文字、文学、文言、白话、口头语、书面语，便可见出语文内容的复杂、多变，而对语文体性辨正与捍卫的艰难努力亦隐约可见——更别说当下仍在进行的语文概念之争：语文到底是指什么？语言、文字，语言、文学，还是语言、文章或语言、文化？
对语文性质的辨认，1963年是个标志性的界碑。此前，人们忙于辨析语文教育的内容是什么，尚未思考语文性质这一更为根本的逻辑起点。到了1963年，语文教学大纲中明确规定了语文科的性质——语文是学习和工作的基础工具。其内在的逻辑是：语文是口头语言和书面语言的合称，而语言是思维和交际的工具，所以语文就是工具，这便是“工具说”的基本内涵。但是随着人文主义思潮的兴起，人们逐渐发现：工具性，很多学科都具有，并不能彰显语文学科鲜明的人文性特点，于是又有了“人文性是语文学科的本质属性”的提法，代表人物有陈钟梁、韩军、于漪、王尚文等，1996年的《全日制普通高级中学语文教学大纲》也对此作了肯定：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”，这一定性中内在地包含了“语文是交流思想感情的工具”之意。再后来，人们同样发现，人文性是所有人文学科的共性，并非语文科所独专，所以又有了“工具性与人文性统一”之说（见2001年《全日制义务教育语文课程标准》）。不过，这种定性依然含糊，并未揭示出语文课程与其他课程的种差。于是，福建师范大学潘新和先生提出了“言语性”一说——语言来自言语，言语包含了语言。言语性，是指语文课程所独具的学习“个人在特定语境中的具体的语言运用和表现的属性”。简而言之，语文课程的特性，即学习言语（包括学习语言，但终极目的是学习言语）。学习言语，包括学习个人的口头语言与书面语言的实际运用和表现[19]。潘先生还从人本质上是精神动物、文字动物、言语动物的高度，指出语文科的终极使命应该是培养学生的言语生命意识，达到表现与存在的统一，为语文体性的辨正与捍卫作出了更为深入、独特的理论贡献。
但因为工具本体思想的泛滥及应试教育观念的甚嚣尘上，加上语文体性辨正与捍卫的研究并不系统、明晰、深入、大面积，很多情况下是问题歧出且病入膏肓时才紧急浮出水面，因此很多极富建设意义的探讨并未引起人们的高度重视。况且，不少语文老师迷信教材、习题册，罔顾语文课程与教学理论、语文教育史，自断语文的精神血脉，因此语文教育乱象丛生、积弊深重的状况始终未能得到有效的根治。
从这个角度说，系统、深入地梳理和挖掘夏丏尊着眼形式的语文体性捍卫思想，不仅可以更好地承续语文教育的精神血脉，而且对进一步深化语文学科的性质、目标、内容的理解，深度推进教法革新、教材编制、测评优化，都是大有裨益的。这不仅对语文教育整体感、生命感、美感的培养与提升有诸多帮助，而且对彰显语文学科魅力，注重语文课程与生活、历史，还有其他课程的打通，提升学生的语文实践能力、审美能力等方面也会有无尽的启示。
二 岂止“体性论”这一美点
然而，夏丏尊语文教育思想，并非仅限于立足形式审美的“体性论”这一美点。
他的“灵肉一致，陶养成人”的语文课程灵魂观，视学生的人格完成，高于知识授受，讲求身心诸能力的全面发展，不仅与古希腊、古罗马、文艺复兴时期所追求的“完人的教养”（以智育、美育、德育、体育的和谐统一为旨归）精神暗合，而且与当下的“全人教育”“关注人文精神”“强调情感本体的高扬”等诸多教育理念也是声气相通的。
他的工具性、人文性、言语性浑融自在的语文性质观，着眼于当时文盲充斥的社会现实，有不忘应付生活的一面，但更注重能力的养成与心性的陶冶且追求以创作的态度面对生活，“忠于自己，不能有半点的随便和丝毫的不认真”[20]，被誉为“主张言语性的先驱”[21]，已经有将言语表现的意识融入生命、化入生活、更好地确证自我、能动而坚实地存在的追求了。
他的注重“本国文字阅读与写作能力教养”的语文课程目标，对原本相济，“济于实用”，后来却流于琐屑、机械的“义理、考据、辞章”，是一种反叛；对替圣贤立言、为封建道统服务，已经走向僵死的“八股”写作，更是一种反叛。与当时教育部出台的中学国文课程标准加以比照，如“深切了解固有的文化，负起振兴民族的担子”“要能做语体文，又要有用文言文的技能”“有创造新语新文学的能力，又要有解读古书，欣赏中国文学名著的能力”……夏丏尊关注阅读与写作学习的目标，显得更为简约、实用，堪称施于学习、融于生活的化用、生长和发展。
强调读书过程中的对话、反省、做札记，认为“仅仅留心内容，或只注意于文字的摹效，都不是最好的方法”[22]。对如何加强文气的独具匠心的归纳与总结：（1）以一词统率许多词句；（2）在一串文句中叠用相同的词句；（3）多用接续词，把文句尽可能地上下关联（夏丏尊《所谓文气》），莫不如此。白作霖说：“所谓国文科之目的，实括言语、文字、文章三者之知识授予之，使确知而善用而已。故除上述三者之形式外，实有其内容。内容者，即由形式表示其思想感情，其相须为用，殆如物之表里焉。故课儿童时，于此授以形式知识，养其活用之力。于彼即取修身、地理、理科等内容材料以启发其心情。”[23]善用、活用读写知识，以读写统领听说、带动听说，并借此丰富、渊深自我的语文素养，夏丏尊很出色地做到了。
还有“语感”“寡兵拒敌”“振起全文”“内部注意力”“外部注意力”等一大批土生土长，却极具统摄力的命名，正像海德格尔所说的那样，语言是“存在的家园”，是对世界的命名，可以“召唤物，令物到来”[24]。海洛庞蒂说得更直接：“通过将词语运用于一个对象上，我就意识到我把握住了这个对象。”[25]夏丏尊的这些命名，一下子将其语文教育的思想、智慧集结并召唤出来，使它们就地扎根、生长、扬芳吐蕊，不仅达致与不同精神生命对话的目的，而且使语文教育中的诸多复杂现象、问题、本质得以顺利地剖析、诠释和把握，堪称“伟大的命名”。尤其是“语感说”，直接开启了后世的语感理论研究，而且还进入了“语文新课标”——“新课标”的“课程的基本理念”部分提到了“培养语感”，“总目标”部分提到了“形成良好的语感”，“教学建议”部分提到了“积累、体验、培养语感”，“评价建议”中提到了“在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与领悟”，使原本模糊、玄奥、单薄的思想，越来越清晰、平易、丰满，由边缘慢慢进入中心，终于成为“显学”和通识，泽及越来越多的学子。其他命名或设喻虽然没有流行开来，但依然是后世语文学研究弥足珍贵的思想武库。
至于他的“放入·冷静·参考”的鉴赏观（夏丏尊《关于国文的学习》），更是给人以启迪。将自我“放入”所鉴赏的对象，在文章布局、遣词造句、句际关系等方面多多比较，“一壁读，一壁自问：‘如果叫我来说，将怎样’”，这对因隔膜而导致的无效读书，或只顾追寻内容，而忽略对形式秘妙玩绎、内化、运用，致使中学卒业依然文字不通的低效读书，不是一种有力的反拨吗？放入对象，需要换位思考，全情投入，在比较、碰撞、融合的过程中实现生命能量的交换、互补与强旺，这与狄尔泰的“生命融合”说、姚斯的“期待视野”说，在本质上，不是异曲同工吗？对鉴赏，他和叶圣陶在《文心》中“鉴赏座谈会”一章中提出了“三个阶段”说，即“见”“视”“观”。“‘见’只是感觉器官上的事，‘视’是知识思辨上的事，‘观’是整个的心理活动。无论看文章或看绘画，要到了‘观’的境界，才够得上称‘鉴赏’。‘观’是真实的受用，文章或绘画的真滋味，要‘观’了才能亲切领略。用吃东西来做譬喻，‘观’是咀嚼细尝，‘见’和‘视’只是食物初入口的状态而已。”这可以说是将“放入”的认知与体验过程进一步细化了，尤其是“用了整个的心”去和对象相对的“观”，正是主动阅读、积极阅读、高效阅读的表现。也只有这样，才能培养对名篇阅读求甚解的严谨态度，进而真正实现“观其会通，窥其奥窔”的审美效果[26]。
夏丏尊所说的“冷静”主要是指阅读的沉潜心态，就像玩游戏，沉浸其间，“无所为而为”。唯其如此，才能真正地步入“玩赏”或“清玩”“雅鉴”“清赏”之境。在他看来，“玩赏”最好在收得梗概、了解大意后进行。“用了‘玩’的心情，冷静地去对付作品，不可再囫囵吞咽，要仔细咀嚼。诗要反复地吟，词要低徊地诵，文要周回地默读，小说要耐心地细看！”这对一目十行，知其然却无法知其所以然，还美其名曰“寻读”“快读”的现象，不是一种得力的矫治吗？对读了很多书，依然不知贯通，不知化用，最终只能沦为“人形鹦鹉”“两脚书橱”，甚至连这程度都达不上的悲催现象，不是一种及时的当头棒喝吗？“寻读”“快读”在阅读过程中当然是需要的，但不能仅满足于此。因为这还停留在粗读、浅读的层面上，只是求其“知”而已。要想登堂入室，必须精读、深读——不仅求其知，还要求其解，求其通，求其美。这样，情感的润泽、想象的放飞、思想的提升才有可能实现。一如叔本华所说的“自失于对象之中”，好像“仅仅只有对象的存在而没有觉知这对象的人了，所以人们也不能再把直观者（其人）和直观（本身）分开来了，而是两者已经合一；这同时却是整个意识完全为一个单一的直观景象所充满，所占据”[27]。对这种冷静赏玩的阅读方式，朱光潜也有过类似的表述，“不能沉醉在作品里面，永远得不到真正的美感的经验”[28]。顾祖钊也说：“读者已浑然不觉哪是客体，哪是主体，哪是人物，哪是自己，已经忘却现实的存在而沉迷于艺术世界。这里的主体已经变得无牵无挂、自由自在，忘记了现实，忘记了物质功利，同时也忘记了自我。在文本提供的精神家园中让人性舒展，让灵魂升华，并获得最大的审美享受。”[29]可见，是否冷静玩赏的确是检验审美阅读、上品阅读的一块试金石。
至于“参考”，夏丏尊主要是基于激发学生阅读兴趣，教示学生诗文或小说好处所在，发达学生鉴赏力的考虑。但是，他同时也指出：“前人的诗话、词话、文评、小说评，是前人鉴赏的结果。用以帮助自己的鉴赏能力则可，自己须由此出发，更用了自己的眼识去鉴赏，切不可为所拘执。”为什么呢？因为“前人的鉴赏法有好的也有坏的。特别是文评，从来以八股的眼光来评文的甚多，什么‘起承转合’，什么‘来龙去脉’，诸如此类，从今日看去实属可哂，用不着再去蹈袭了”。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”（刘勰《文心雕龙·知音》），对文本的鉴赏亦然。参考他人的认识成果，对开拓自己的视界、启悟自己的灵感、提升自己的水平，肯定是大有助益的。思辨力、创造力再强悍的人都需要借力，否则无法实现高质量的创造。所谓“一空依傍，自铸伟辞”，只不过所借的力已化为背景或血肉，看不出来罢了。
夏丏尊的厉害之处是：承认参考的价值，但不忘对参考对象进行价值之辨。这说明忠于体验、独立思考的阅读意识已经化入他的骨髓了。这对盲目地迷信权威，理论先行，霸王硬上弓式的硬阅读、死阅读无疑是一种警醒。拾人牙慧，毫无自家的体验、判断与主张，阅读只能像害了软骨病一样跪着、躺着，无法傲然挺立，活力四射。对这种扬弃性的主动鉴赏、深度鉴赏，叶圣陶也是十分赞成的：“文艺鉴赏犹如采矿，你不动手，自然一无所得，只要动手去采，随时会发现一些晶莹的宝石。”“这些晶莹的宝石岂但给你一点赏美的兴趣，并将扩大你的眼光，充实你的经验，使你的思想、情感、意志往更深更高的方面发展。”“认真阅读的结果，不但随时会发现晶莹的宝石，也随时会发现粗劣的瓦砾。于是吸取那些值得取的，排除那些无足取的，自己才会渐渐地成长起来。”[30]参考他人成果自然也是“采矿”，且有助于磨砺鉴别力，发现更多的“宝石”。
以上仅是择要来谈，至于其他美点，诸如读者意识、写作教学观、文学鉴赏教学论、情感教育思想论、语文教育思想中的宗教精神等，远未涉及和展开。随着人们对夏丏尊语文教育思想研究的推进和深化，以及教育学、心理学、文艺学、语文学、美学理论新成果的不断引进，夏丏尊语文教育思想中必将有更多的美点结晶而出。
三 重塑夏丏尊语文教育思想经典
可是，相对于叶圣陶、朱自清、黎锦熙等教育名家，夏丏尊语文教育思想的研究是非常冷清的。
以知网上提供的数据为例。自1988年以来，篇名中含有叶圣陶字样的研究文章为1779篇，含有朱自清字样的研究文章为1662篇，含有黎锦熙字样的研究文章为170篇，而含有夏丏尊字样的研究文章仅为75篇。尽管也有人津津乐道于1984年之后，几乎每隔十年就会掀起夏丏尊语文教育思想研究的高潮，并将之归结于三个原因：（1）1983—1984年浙江人民出版社和浙江文艺出版社先后出版《夏丏尊文集》三卷，其中第二卷《文心之辑》专收其语文教学方面的论著，为此领域的研究提供了资料；（2）《文心》出版50周年，在纪念这个“现代文章学的历史丰碑”时刻，人们关注到了作为文章学先驱者的夏先生；（3）20世纪80年代初，“中国现代语文教育史的辛勤开拓者”顾黄初先生“从不同层面探寻现代语文教育发展史上发生的重要的语文教育思想、语文教育现象及语文教育活动”“发掘并考察了那些今天读者早已陌生，而在当时却产生过重大影响的一批语文教育改革的风云人物”。[31]他的《夏丏尊与语文教育》成为此领域研究的开拓性文章，带动了当时的研究。[32]但这仅是个人的纵向比较，倘若进行群体中的横向比较，所谓的“高潮”便显得特别虚弱、乏力，难以立足——如此“躬逢盛世”，又有名家推动，研究成果才仅占叶圣陶研究的4.2%，朱自清研究的4.5%，黎锦熙研究的44.1%，这怎么能不让人五味杂陈呢？中国人民大学复印资料全文数据库的显示更是惊人：1995—2014年，标题中含有叶圣陶字样的研究文章为35篇，含有朱自清字样的研究文章为5篇，含有夏丏尊字样的研究文章为零。
研究景象的荒寒，固然与夏丏尊较早离世，其思想的影响力无法像叶圣陶那样持续发挥，导致人们对其日渐隔膜、淡忘有关；还有，叶圣陶、朱自清的文章进入了中小学语文课本，广为一代又一代的学生所熟悉，而夏丏尊没有，这自然也会影响人们研究的视点和兴趣；另外，只从科学的视角研究，忽略了美学的视角，注重工具本体的高扬，削弱了情感本体的价值，以为夏丏尊语文教育思想的资源挖掘殆尽，也会妨碍对其思想持续、深入的研究。但是，最重要的原因恐怕还是对夏丏尊语文教育思想的浅读、误读，进而导致对其语文教育思想价值的低估——要说较早离世，朱自清也是很早的，与夏丏尊相隔两年四个月都不到，可人们对其语文教育思想的研究热情不是依旧很高涨吗？要说作品进课本，黎锦熙也没有啊，但人们对其研究的热度并不太低。要说注重情感本体的张扬，《夏丏尊语文情感教育思想论》《对夏丏尊爱的教育的反思》等聚焦情感教育的论文在夏丏尊语文教育思想的研究中也为数不少，但因为过于关注史料的梳理，论析结合了当时而遗忘了当下，情感教育思想的超越性价值始终没有淋漓尽致地凸显出来，因此水过鸭背、了然无痕，也就在情理之中了。
所以，根源还是在对一些重要概念内涵的浅读、误读上。如对夏丏尊的“着眼于形式”的语文教育思想，很多人将之视为“形式论”而非“形式美学”，甚至连“形式论”也谈不上，是十足的“形式主义”。在这方面，连对夏丏尊持肯定态度的人都不能幸免。袁宝莲认为，夏丏尊将阅读能力分为三个层级：“理解”“鉴赏”“触发”，与现代阅读学的研究成果基本吻合[33]，但将属于认知能力的词句辨析和属于理解能力的概括主旨，全部统归为“理解能力”是一大不足。另外，鉴赏应该兼及读物的内容和表现形式，夏丏尊却只限于形式上的评价，也是一大不足[34]。此类判断固然出于研究者的忠实体验与严谨思考，但一经产生，更容易形成思想共同体中的“摄动现象”，导致以讹传讹。加之甚嚣尘上的浮躁之气的推波助澜，谁还愿意潜下心来，殚精竭虑地从事这种看似毫无价值的研究呢？如此一来，夏丏尊语文教育思想研究落入岑寂的境况，也不难理解。
事实上，真正经典的教育思想是阐释不尽的。任何看似客观、辩证、充分的阐释，都只能是处于“进行时”而非“完成时”。夏丏尊早就说过：“议论文以推理为依据，除了自然界的现象以外，人类社会的事情非常复杂，而人的推理又非绝对可待，所以无论何种名文，总不免有驳击的余地。”[35]他是就议论文来谈的，学术研究何尝不是如此？
例如，夏丏尊将词句辨析和概括主旨纳入“理解能力”的范畴是否一定就是“不足”，这是值得商榷的。后世学者提出的认知、理解、评价、创造真的是油水分离，判然有别吗？这样四层级划分是否能实现逻辑的自洽？认知只能仅限于词句的语义辨析吗？现代心理学可是将“知觉、记忆、注意、思维和想象”能力都纳入“认知能力”范畴的。既然提到了思维，怎能局限于只对词句的语义进行辨析？另外，理解能力也并非偏于主旨概括（“中、高级”理解水平），也包含了“辨认与识别对象”（“初级”理解水平），怎么就不能将语义辨析纳入理解能力呢？为了对阅读能力有更精细、更深刻的把握，人为地加以区分，这仅是研究者认识上的权宜之计，可我们硬要将权宜之计作为一个真理性的大前提加以肆意演绎，靠谱吗？还有，夏丏尊在鉴赏文本时，真的是“只限于形式上的评价”吗？没错，他的确说过：“我们学习国文所当注重的，并不是事情、道理、东西或感情的本身，应该是各种表现方式和法则。”[36]但是，“所当注重”并非“只限于”之意，而是两者兼顾地突出重点。
浅读、误读在夏丏尊的后世“拥趸”中，也存在不少。
说夏丏尊是我国著名的教育家、文学家、出版家、翻译家，甚至称他的“有些见解在敏锐和深刻上”要超过叶圣陶，可是著名在何处？敏锐、深刻在何方？创作、出版、翻译，与他的语文教育存在着怎样的关联？鲜见更深一步的阐述。还有，对夏丏尊的语文课程思想、教材编写思想、阅读与写作教学思想，以及测评思想、编辑思想等资源的开掘、整合与阐扬，多停留在机械复述的层面上，既缺少哲学的深度观照，又缺少基于科学和审美的个性化提炼与发展，含智量、含美量、含情量可以说都不是很高。尤其是与当下语文教育的精神贯通，做得还远远不够。加上有的梳理、总结又出现了跑偏，甚至“夏冠叶戴”现象，如上述的对夏丏尊阅读能力层级的提炼——“理解”“鉴赏”“触发”，主要是依据夏丏尊《关于国文的学习》一书，以及与叶圣陶合著的《文心》中“触发”一章。可是，夏丏尊本人在文章中一直用的都是“方法”一词：
以下试讲一般的阅读方法。第一是理解……理解以外，还有所谓鉴赏的一种重要的功夫须做，对于某篇文字要了解其中的各句各段及其全文旨趣所在，这是属于理解的事。[37]
读书贵有新得，作文贵有新味。最重要的是触发的功夫。所谓触发，就是由一件事情感悟到其他的事。你读书时对于书中某一句话，觉到与平日所读过的书中某处有关系，是触发；觉到与自己的生活有交涉，得到一种印证，是触发；觉到可以作为将来某种理论说明的例子，是触发。这是就读书说的。对于目前你所经验着的事物，发现旁的意思，这也是触发……书是用文字写的，我还希望你于有字的书以外，更留心去读读没有字的书，在你眼前森罗万象的事物上获得新的触发。[38]
方法的使用确实能反映一个人的能力，但方法与能力毕竟无法等同。方法主要指为达到某种目的而采取的途径、步骤、手段等，而能力则主要指完成一项目标或者任务所体现出来的素质。一为表，一为里；一为现象，一为本质，根本不可等量齐观。其次，在专谈阅读方法时，夏丏尊只谈了理解与鉴赏两种，根本没有涉及“触发”。“触发”在《文心》中出现时，也是指向了生活实践、体验与写作的，并非专指阅读。硬生生地概括，是否有“抓壮丁”的感觉？更何况，“触发”一说，是否专属夏丏尊的阐释范式也有存疑。没错，《文心》是夏丏尊和叶圣陶的合著，连叶圣陶自己也坦承因时过境迁，他早已记不起哪些是谁写的了，完全可以视为两人共同拥有的思想，但这种时而一锅煮，时而又撇清的态度，毕竟谈不上严谨、科学。其他学者从精读、略读的角度总结夏丏尊的“阅读能级”[39]，也是犯了概念误读的弊病。有学者甚至发现，叶圣陶“一方面，试图发挥他的教学论强大兼容力，充分地、有时是过分地吸纳着夏丏尊、朱自清的理论主张和教学的内容项目。一方面，又或多或少地改造了他们的理论，以适应自己的教学论。这种改造，给他的教学论带来了兼容过量乃至失去自身的负面影响，客观上也造成夏丏尊、朱自清教学论的长期湮没”[40]，这自然也会加剧人们对夏丏尊、叶圣陶理论“蔽大异而存大同”的倾向，进而不知不觉忽略，乃至遗忘了夏丏尊语文教育思想的独特价值。
基于此，重新阐扬夏丏尊语文教育思想的价值，恢复其应有的经典地位，显得极为必要。
然而，与钱锺书、张爱玲、沈从文等作家的文学艺术价值被发掘，从此由边缘走向中心，由无名走向显赫不同的是，夏丏尊语文教育思想在他那个时代便已风行天下。参与教育部的国文课程标准的讨论与制定，教学与撰述相得益彰，在广播中向全国的师生谈如何学习国文，编辑教材、字典，创办《中学生》《一般》等刊物，翻译意大利作家亚米契斯的小说《爱的教育》，成为当时最畅销的儿童文学译作，堪称名副其实的领语文教育风气之先的人物。蔡元培在《赖斐尔》一文中写过这样的话，“其（指拉斐尔的《基督现身图》，笔者注）不死之精神，常若诱掖吾侪，相与脱卑暗而向高明”，夏丏尊语文教育思想中便有着这种朴素而动人的力量，常常能诱掖着我们从语文教育的山穷水尽处，步入柳暗花明的胜境。在当下整个世界向物质倾斜，人间恶质化，语文教育被应试绑架，过分追求考点、分数，把学生当鸭子灌、当野兽训，无视灵魂质量、生命境界的时代，夏丏尊的满蕴了爱意和智慧的生命化教育、个性化教育思想，更是具有无可置疑的救赎力量。
王一川说：“每个时代有每个时代的学术，每个时代有每个时代的观点。所以总有后面对前面的拨乱反正，要找到一些新东西。”[41]重塑夏丏尊语文教育思想的经典地位，正是为了运用新的理论、新的视野、新的方法对其语文教育思想进行全面、深入地梳理、估衡，正视历史上的种种质疑、误读与漠视，进行灵活而高效地正本清源，祛蔽扬美，找出一些“新的东西”，使之更加有力地服务并指导当下的语文教育实践。
第二节 相关文献综述
在夏丏尊语文教育思想的研究中固然存在着一定程度的浅读、误读现象，但令人温暖的亮色也为数不少。
一 范围：涉及语文教育多领域
侧重文学、佛学、生活、人格等方面的研究，可以说是夏丏尊语文教育思想的侧面研究、外围研究，而侧重课程、教材、教学、修辞等方面的研究，则属于正面研究、内部研究。外与内、侧与正是相对而言的。进行静态分析时，为了认识上的便利，可以这样区分。但是，外围研究、侧面研究的内容一旦与夏丏尊语文教育思想贯通的时候，则又会化为内部研究、正面研究。两者彼此渗透、不断生成、相互转化的关系一直存在。
比如，童尔男的《论夏丏尊散文的客观性倾向——从夏丏尊散文的“对话体”现象说起》，从表现形态上看，是研究夏丏尊的散文创作的，是典型的侧面研究、外部研究，而论者在文中也的确探讨了这种客观性的形成原因，以及背后显示的“文章写作的严肃态度”，以及“对于散文文体有意或无意的探索”[42]，可是因为触及夏丏尊与同时代作家创作思想的相异之处——林语堂就主张“冶抒情与议论于一炉”“夹叙夹议乃现代散文之技巧”[43]，以及他本人作文教学中强调的记述文、叙事文当如实记述事物，态度纯属客观的思想，如“不容作者露出自己的面目”，否则会“减杀读者的趣味”，一如“恋爱男女喁喁情话着，媒介者突然露出面影来羼入障害一样”[44]，倘若硬加、硬塞进自己的抒情、议论，则“实在等于佛头着粪，大是一种冒渎”[45]，并从留白艺术、散文文体规范与作法的角度论证其独特的理论价值，事实上又具有了浓郁的写作学色彩，成了语文教育的正面研究、内部研究了。
体现这种由外向内，内外兼容，内外相通，正侧相成风格的研究文章，大陆的主要有：韦俊识的《莲荷风骨，道德文章——夏丏尊散文简论》[《浙江师大学报》（社会科学版）1991年第3期]、朱文斌的《生活的艺术化——评夏丏尊的〈白马湖之冬〉》（《名作欣赏》2007年第7期）、谭桂林的《夏丏尊与佛学文化的关系》（《安徽教育学院学报》1994年第1期）、田瑞云的《夏丏尊教育思想中的宗教精神》（《泰山学院学报》2007年第4期）、张永祥的《论夏丏尊编辑思想的教与学特征及其显示意义》（《焦作师范高等专科学校学报》2012年12月）、周振甫的《从编字典看夏丏尊先生的为人》（《辞书研究》1986年第4期）等。
中国台湾的主要有：王昌焕的《夏丏尊“生活的艺术”修辞策略》（《国文天地》2001年7月）、简宗梧的《愧对行云一高僧——评夏丏尊散文“生活的艺术”》（《师友》1985年12月）、杨昌年的《具象与情绪——夏丏尊散文》（《国文天地》1997年6月）、耿秋芳的《谈白马湖作家——夏丏尊散文风格》（《国文天地》2003年3月）等。
这些文章因为与夏丏尊语文教育思想研究“貌离神合”，因而颇具多维触发的意义，能不时给人以柳暗花明的新体验、新发现。例如，夏丏尊“以无我无相的教导和人格魅力的感化，实践着自觉觉人的禅式教育”[46]，在文章的省略艺术、意念的表达艺术里，不是都有形象的阐述吗？在“风号湖鸣”“霜月当空”的夜晚享受“瑟瑟的诗趣”过程中所体现的“刹那主义”[47]，与其主张的“以创作的态度对付生活”，还有鉴赏过程中对情意、诗趣的强调，不是本同而末异吗？夏丏尊早就说过：“中学校的国文科的内容不是什么《古文观止》，什么《中国国文教本》，也不是教师所发的油印文选讲义，所命的课题，所批改的文卷，乃是整个的对于本国文字的阅读与写作的教养。”[48]还有他和叶圣陶对读“无字之书”的强调：“进学校固然可以求得知识，但是离开了学校并不就无从学习。学习的主体是我们自己！学校内，学校外，只是场所不同罢了。我们自己要学习的话，在无论什么场所都行。假如我们自己不要学习，便是在最适宜的场所，也只能得到七折八扣的效果。”[49]这种统摄万有，与历史、生活、人格“打成一片”，却又能点石成金的“大语文观”，被不少学者敏锐地感觉到了——将“国文的抽象的知识和青年日常可以遇到的具体的事情融成了一片”[50]；“将读法与作法打成一片”，不但指点方法，而且着重训练；“将教学也打成一片，师生亲切的合作才可达到教学的目的”[51]；将思想品德教育与整个教学活动打成一片，就像《文心》中的语文教师王仰之一样，“随时注意以自己的言行影响学生”[52]。
属于正面、内部的研究文章，大陆的主要有王荣生的《夏丏尊文学鉴赏教学论辩证·上》[《宁波大学学报》（教育科学版）1999年第5期]、潘新和的《夏丏尊写作教学观初探》[《福建师范大学学报》（哲学社会科学版）1994年第3期]、刘正伟的《治教育则归于至情，研语文则时获创见——夏丏尊语文情感教育论》（《淮阴师专学报》1994年第4期）、黄贺的《夏丏尊语感论及其在当代的发展》（首都师范大学硕士学位论文）、金真真的《论夏丏尊的中学作文教学思想》（重庆师范大学硕士学位论文）、汲安庆的《夏丏尊语文教育形式观之辨正》[《青海师范大学学报》（哲学社会科学版）2015年第1期]等。
中国台湾的主要有覃思的《读夏著〈文章作法〉一得》（《中国语文》1981年3月）、何永清的《夏丏尊〈文心〉述要》（《中国语文》1995年4月）和《“风”言“风”语——〈白马湖之冬〉析赏》（《国文天地》2003年1月）、陈玉芳的《夏丏尊、叶圣陶的读写理论研究》（台湾师范大学硕士学位论文）、杨舒惠的《夏丏尊及其作品研究》（台湾政治大学中文研究所硕士学位论文，其中有一节谈到了革新取向的语文教育，从三个方面加以论述：①新文化运动与语文教育制度；②“动”的语文教学观与实践；③真实的态度——作文教学改革）等。
内容广涉夏丏尊的语文课程思想[如陈珑的《论夏丏尊的语文课程思想》（湖南科技大学硕士学位论文）]、教材编制思想[如马妮娜的《夏丏尊语文教育思想述评》（上海师范大学硕士学位论文）]、语文教学思想（阅读教学、作文教学）、语感论、形式论，以及对其整本著作或某一类文章，乃至单篇文章的研究等。很有意思的是，同为专题性质的研究文章，大陆学者偏于宏观的阐扬，思辨郁勃，气魄较大；中国台湾学者则偏于微观的剖析，灵动多姿，个性飞扬，形成了一种充满弹性的比照和互补关系。
研究夏丏尊语文教育思想的著作主要有：（1）程稀的《夏丏尊与现代语文教育》，内涉夏丏尊语文课程与教学论、国文教材理论与编制、阅读教学论、作文教学论、教师论、夏丏尊与《中学生》、夏丏尊与《爱的教育》，带有全息的特点，内容颇为翔实；（2）赖瑞云主编的《文本解读与语文教学新论》，在“构建立足揭秘的艺术形式知识体系”一章中，有专节论述夏丏尊与叶圣陶、朱自清的形式探索，有肯定，有批判，条分缕析，十分清爽；（3）倪文锦、欧阳汝颖主编的《语文教育展望》，在名为“关于‘文选型’教材的选文类型（上）”一节中，从“暗中摸索”与“明里探讨”，“篇与篇的联系”这两个角度，详尽阐述了夏丏尊关于“传统的语文教学（包括语文教材）与现代的语文教学（主要体现在语文教材）的大分别”[53]，并从中衍生了目前已广为人知的“定篇”“例文”“样本”“用件”这一选文类型思想；（4）张心科的《清末民国儿童文学教育发展史论》，在余论“光荣的荆棘路——语文学科重建与儿童文学教育的走向”一章中，对民国时期的言语活动形式观进行了较为系统的梳理，并提供了不少鲜为人知的史料。
二 方法：“肉、骨、神”兼备
“肉”“骨”“神”属于中国美学的范畴，在古人的诗论、文论、画论中经常可以见到。比如，“神浑则气灏，神远则气逸，神伟则气高，神变则气奇，神深则气静，故神为气之主”（刘大櫆《论文偶记》）。“是以怡怅述情，必始乎风；沉吟铺辞，莫先于骨。故辞之待骨，如体之树骸；情之含风，犹形之包气。结言端直，则文骨成焉；意气骏爽，则文风清焉。”（刘勰《文心雕龙·风骨》）“书必有神、气、骨、肉、血，五者阙一，不为成书也。”（苏轼《论书》）如果说“神”是指艺术作品中蕴含的思想、精神之灵魂的话，那么，“骨”就是指清峻、刚健的精神质地和气概，而“肉”则是涵纳、孕育、生长思想、精神，并显示其质地和气概的质料。我们将之接引过来，主要是指夏丏尊语文教育思想的研究方法。
一是“肉”型。注重对夏丏尊教育行迹，特别是语文教育方面史料的萃聚、梳理。虽然也会有架构的重组，适当的评述，但史料的呈现始终是占据第一位的。傅红英的《夏丏尊评传》，王利民的《平屋主人——夏丏尊传》，陈星的《平凡·文心——夏丏尊》，夏弘宁的《夏丏尊传》，以时间为序，用真诚而素朴的文字，记述了夏丏尊的一生，史料充沛，评述精到，成为研究夏丏尊语文教育思想的重要参考文献，即为此型。“肉”型的写法，在论文中表现得更为普遍。商金林的《绚烂与平淡的统一——夏丏尊和他的散文》（《江苏行政学院学报》2009年第2期）、魏杰《现代文章学的奠基人之一——夏丏尊》（《殷都学刊》1988年第4期）、吕萍的《夏丏尊的语文教学观》[《绍兴师专学报》（社会科学版）1989年第3期]等，莫不如是。
这种写法看似简单、幼稚，但是如果缺少一定的学养支撑、史识引领、语文课程眼光的观照，以及自觉的批判意识的渗透，也会捉襟见肘，漏洞百出，留下不少的遗憾。比如，有论者从5个方面对夏丏尊的作文教学观进行概述：①作文教学应培养学生人格；②作文教学应培养学生的能力；③为文时应树立读者意识；④作文训练可从小品文入手；⑤写作的基本条件和态度。虽然作者就夏丏尊的“体验观”想到了当下学者论述：“体验首先是一种生命历程、过程与动作，其次才是内心的形成物。体验者在其生命经历的过程中，所经历的生命留存下来的内容就会得到表明，这个内容如同一个收获或结果，它是从逝去的生命经历中获得延续、重视和意味的”[54]；就夏丏尊的“触发观”想到了伊瑟尔对读者作用的强调：“文学文本与其说实际地形成了意义文本，不如说开始了意义的‘实行’。它们的审美特征就在于这一‘实行’结构……没有单个读者的参与，就不可能有实行。”[55]但基本上是引了就跑，只顾点出夏丏尊与这些人的思想相通处，却忘了交代如何相通，更没有分析是否还有相异之处或夏丏尊的超越之处。这样一来，夏丏尊的“体验观”“触发观”就无法在引证中借势厚起来、立起来、新起来。
另外，在处理“述”与“评”的关系时，还出现了“评”先“述”后，“评”详“述”略，甚至有“评”无“述”的现象——阐述夏丏尊体验观的时候就存在这种问题，说夏丏尊“认为教师要引导学生感受生活、体验生活，把生活体验作为一种人生追求”，此语出自何处？未作任何注解，能不令人有太过随意，甚至信手拈来的臆造之想吗？像这样的“述”，即使有，亦等于无。至于说概述“作文教学应培养学生人格”，唯一例证就是《教育的背景》一文中的论述，“我们所行的教育是人的教育，当然应当用人来做背景”，可这是针对整个教育来说的，并非针对作文教学。论者为了“拉郎配”，竟然生造了一句“所以教育上第一件事要以人为背景，写作教学也理应如此”[56]，假充夏氏语录，加以引述，如此轻率为文，其学术价值的可信度还会存在吗？史论结合，论从史出，这个基本的学术底线如果没把持住，那么，所提供的“肉”必定是变了味、变了质的，对人不但无益，反而有害。
二是“骨”型。即注重对夏丏尊语文教育思想中重要概念、范畴、命题的辨析、阐释与打通。虽然也会糅入大量的史料，但这些都是作为论述背景或概念、范畴、命题的血肉而存在的。有学者指出：“建构一个从命题到范畴到体系的历史直线发展，这是一种从黑格尔开始，在列宁那里得到总结的用范畴把握世界的写作模式，近年来转型为一种关键词写作。”[57]在夏丏尊语文教育思想研究中，对于这种范畴式把握的“关键词”或“关键句”类型的写作，在很多学者那里都有较为自觉的尝试。
比如，潘新和的《夏丏尊写作教学观初探》一文，就是围绕下述四个命题展开的：①写作法则没用而有用；②为文不要忘记有读者；③从试作小品文入手；④学“国文”应着眼文字形式。这是从夏丏尊的语文教育思想中直接引入。因为扎根史料，又注重范畴内部诸要素关系的分析并结合特定的历史语境，以及语文学规律且能由此衍生出新的范畴，因此理论创新的含金量和颜值都比较高。仅以第一个命题为例：法则没用是指什么，有用又是指什么？为什么说没用而有用？这种思想的提出有何价值？在教学实践中如何贯彻？有了这些层层紧逼的追问，还有切中肯綮的分析，“写作法则没用而有用”这个命题便一下子从平面走向了立体，从静态走向了动态，从孤立走向了共生，而论者的结论至此水到渠成且令人信服——夏丏尊对写作理论与实践的关系的分析，和对“作文法”的界定，目的在于建立起一个符合写作学习规律并与教学情境相适应的“知行合一”的作文法教学体系。其最显著的特点在“可教性”和“可操作性”，由教材的“知行合一”，求得教学的“教练一体”[58]。
程稀阐述夏丏尊的阅读教学观，是从“阅读能级”（①精读与鉴赏；②略读与理解）、“阅读方法”（①还我琅琅读书声；②旧书常诵出新意；③课本以外的参读；④读非文字写的书）、“阅读教式”（①面向全体，思维互动；②教读与自读相结合；③注重启悟，适当拓展；④问学结合，不拘一格）这三个范畴切入的[59]，在归纳与演绎的平衡处理上或许还不是很完美，但是以范畴梳理、激活夏丏尊语文教育思想的相关史料的研究意识，是非常鲜明的。这种追求在陈珑的硕士学位论文《论夏丏尊的语文课程思想》中也有体现：（1）语言标准——“人人能用国语自由发表思想”；（2）传统文化标准——“能使用古文书籍”；（3）文学标准——“能欣赏中国文学名著”。直接以夏丏尊的原话为命题，力求对其语文课程目标观给出个性化的梳理和阐析。但是，这三个标准/命题能否统括夏丏尊的语文课程目标，值得商榷——至少对古代诗词、小说、剧本的欣赏，还有“能知道全世界普通的古今事项”这些内容没有被收拢进来。不过，作者以范畴或命题来把握夏丏尊语文教育思想的意识的确有了。
三是“神”型。即关注夏丏尊语文教育思想与时代的互动，与历史的打通，与他人思想的比照，突出其思想的发生、发展、转折、演变、特色、贡献与不足等，史料引入、范畴分析，皆指向“神”，烘云托月的色彩特别显豁。从夏丏尊形式观的历史流变中，见出他的目标指向是“让语文学科走向科学”，他的探索动力是“救治、爱与体验分享”，他的研究语境是“同人探索和自我创生”，还能发现他广度、高度、深度上的“个性化的创生之处”[60]；或者将夏丏尊的“形式独立于内容说”，与同时代的“形式附着于内容说”进行对比，发现其三大不足：（1）把言语形式与内容当成可以割裂的，而非天然相连的；（2）把学习语言当成研究语言，而非运用语言；（3）把言语形式当成抽象的数学公式，而非审美的形式[61]，都带有“神”型研究的特征。至于说得出的结论是否合理，演绎的前提是否成立，则另当别论。
值得一说的是，“神”型研究与“肉”型研究、“骨”型研究都是融为一体的，只是侧重点各有不同而已。“神”型研究因为立足史料，熟稔范畴，追求生命的融合、思想的贯通，并要得出个性化的判断和结论，所以当下感、对话意识和个性特征都较为鲜明，已经成了越来越多学者的自觉追求。
清人袁枚说：“作史三长：才、学、识缺一不可，余谓诗亦如之，而识最为先。非识，则才与学俱误用矣。”（袁枚《随园诗话》卷三）章学诚也说：“夫史有三长：才、学、识也……夫识生于心也，才出于气也。学也者，凝心以养气，炼识而成其才也。”（章学诚《文史通义·文德》）识需要才、学的滋养、孕育，又能推动并引领才、学的发展与提升，可以说是才、学的集中绽放、最高体现，因此深受重视。才、学从何而来，刘勰的看法是“征于圣”“宗于经”（刘勰《文心雕龙·征圣》）且要注意“积学以储宝，酌理以富才，研阅以穷照，驯致以绎辞”（刘勰《文心雕龙·神思》）。“神”型研究因为自觉地使才、学、识相济、互补，让积学、酌理、研阅、驯致达致良性的互动，令个性化的识见像浴火的凤凰一样不断重生，堪称学术研究的化境。
三 追求：价值重构，多维阐扬
对夏丏尊语文教育思想价值的研究，人们多是从教育学、心理学、语文学的视角，偏于对其科学、实用价值的发掘、梳理和总结，应需的指向较为明显。这方面，王荣生的《夏丏尊文学鉴赏教学论辩证》（上），张心科的《夏丏尊、叶圣陶的语文教科书选文教学功能观评析——兼说“教教材”与“用教材”》，王倩的《体上求用，用中见体——〈国文百八课〉“文话”系统对作文教学的启示》等论文较有代表性。一些硕士、博士论文，如程稀的《夏丏尊与现代语文教育》（博士论文），黄贺的《夏丏尊语感论及其在当代的发展》（硕士论文），马妮娜的《夏丏尊语文教育思想述评》（硕士论文），更是如此。
比如，王倩从《国文百八课》的文话系统中，发现了其间蕴藏的对当下作文教学富有启示的四大价值：①建立了科学的文章观念——言为心声（不能脱离主体和具体语境，片面、孤立地讲写作方法）；②正确处理形式与内容的关系——设计明确的教学目标；③模仿·借鉴·创造——传授具体的写作方法；④让学生在磨砺言语和思想的过程中体验进取的乐趣[62]。这些几乎都是着眼于“技”“法”“用”的，即使谈到文话的形式设计——一次讲一个小题目，前后既有联系，又不呆板；还有语言风格的平易，让学生得到意志品质的磨炼和修养的熏陶，都是围绕如何提高学生的写作能力来谈的。也就是说，文话系统中是否还有其他价值，诸如培养学生的言语人格，启悟学生的言语智慧，开发学生的言语想象等，都被不知不觉地过滤了。即使有，也只能处于从属的地位，服务于言语表现之技、之法、之用。
这种科学主义、实用主义的倾向，在研究夏丏尊本人最为倚重的基于形式审美的体性论时表现得尤为突出。兴许是受中国“得鱼忘筌”“得意忘言”的批评传统影响，不少学者多是漠视，甚至无视夏丏尊一再强调的形式审美思想。实在无法回避了，才象征性地谈了形式的教育学或语文学价值且限于夏丏尊的文本形式，很少涉及教育思想的“内形式”[63]，如范畴、概念、命题、思维图谱等。即使用到“图式”理论，也多是注重了共性而忽略了个性，注重了现成而忽略了生成，注重了实用价值而忽略了美学价值。
随举一例。夏丏尊、叶圣陶语文教科书选文系统在文类上追求“各体匀称，不偏于某一种类，某一作家”；在内容上追求“旨趣纯正，有益于青年的身心健康”；在性质上追求“以文话为中心”，配合文话，同时又成为其后文法、修辞、习问部分的内容资源。针对这种思维的“内形式”，有学者从“全息”（如朱自清的《背影》可作随笔的例，可作抒情的例，可作第一人称的立脚点的例，等于是一个全息体）、“例子”（让选文成为某一课某一目标的例子）、“凭借”（将选文当作某一“工具”“锁匙”，去开发无限的宝藏，实现举一反三的效应，使学生练就阅读和作文的熟练技能）、“引子”（将学生引向“历史文本和现实文本”，练就触发的功夫）这四个方面，对其进行了功能性的概括，同时指出无论选文突出上述的哪一种功能，“都是着眼于选文的形式”，而不是“从选文内容着眼，忽略选文在内容方面所具有的知识（自然、社会）积累功能、情感熏染功能和思想启发功能”[64]。
因为过于关注科学化、实用性，没有辩证地把握内容与形式的相互依存、相互转换关系，立论不免自相矛盾，而夏丏尊、叶圣陶选文系统所追求的体式上的匀称之美，情意上的纯正之美，还有文话、选文、修辞、习问的贯通之美，浸润其间的主体理性思考的创新之美，更是被屏蔽了。《国文百八课》选材标准里明确说到要有“新的意味”，即新的知识、新的情味、新的教训，“同是知识，方面有许多种，同是情味或教训，性质也并不单纯。要辨别得清清楚楚，然后从选好的一群材料里，精选出适切的材料来运用”[65]，这怎么能说忽略“情感熏染功能和思想启发功能”呢？
囿于科学的、实用的价值，所见必然有限，所识也难臻深刻。用夏丏尊自己的话来说就是“惟其以实用实利为标准，结果愈无利可得，无用可言”。[66]
不过，也有些学者自觉、不自觉地将目光由文本形式向课程形式、教材形式、教学形式、测评形式，甚至思维形式等方面迁移并隐隐感觉到了背后潜藏的美学价值，这从他们稍纵即逝的论述中，不难一窥消息。
吕叔湘在给《国文百八课》所写的序中，对这部书形式架构中的文话评价极高：“《国文百八课》的最大特色是它的文话。现在也有以作文为中心按文体组成单元的实验课本，但往往是大开大合，作文讲解和选文各自成为段落，很少是分成小题目互相配合，能够做到丝丝入扣的。这就意味着，直到现在，《国文百八课》还能对编中学语文课本的人有所启发。”[67]文话与选文相互配合，丝丝入扣，有效克服其他教材编写形式上的各自为政，形连意断之弊，这便是对教材形式中自洽之美、和谐之美的一种肯定。缺失了这种美，是根本无法发挥给人以恒久启发的效力的。
陈必祥主编的《中国现代语文教育发展史》在谈到夏丏尊提倡的“6W”写作运思形式[①为什么要做这文（Why）？②在这文中所要述的是什么（What）？③谁在做这文（Who）？④在什么地方做这文（Where）？⑤在什么时候做这文（When）？⑥怎样做这文（How）？]时，从三个方面评价了其特色：（1）论述详细而通俗，不在学术语上兜圈子；（2）大量引用《红楼梦》《水浒传》《儒林外史》《复活》等中外名著中的片段做例证，来说明文章的要义，读来饶有趣味；（3）在许多章节后面，还设计了各种练习，供学生习作时参考[68]。除第三条是实用性评价外，其余两条均涉及了审美。“通俗”指出了夏丏尊言语表现上的美学风格，他的文字可以化艰深为浅易，化抽象为形象，加上针对语文教育中的实实在在的问题，又能自然而然地灌注自我独特的生命体验，所以是贴近大地、贴近生命、贴近人心的。“饶有趣味”则不仅指语言运用上的醇永之美，而且还道出了内容上的新鲜之美，思想上的独创之美。
相对而言，刘正伟的《治教育则归于至情，研语文则时获创见——夏丏尊语文情感教育思想论》，潘新和的《夏丏尊写作教学观初探》等论文，则比较客观、辩证。他们的文章中不仅关注到了夏丏尊语文教育形式美学的实用价值、科学价值，也注意到了其间潜蕴的审美价值。
世人大多关注到夏丏尊、叶圣陶为语文科学化所进行的呼吁和努力，却遗落了他早在1913年便在《学斋随想录》中的真情告白：“斯世无限之烦恼，可借美以求暂时之解脱，见佳景美画，闻幽乐良曲，有遑忆名利恩怨者否？”事实上，感性和理性，科学与审美在夏丏尊身上是并行不悖的。不然，我们就无法解释：上完一天的课，在极度疲惫的情况下，他何以能“悠然地把身体交付了黄包车，在红也似的夕阳里看那沿途的风物，好比玩赏走卷”（夏丏尊《黄包车礼赞》）？“松涛如吼，霜月当窗，饥鼠吱吱地在承尘上奔窜”，他何以能“深感到萧瑟的诗趣，常独自拨划着炉灰，不肯就睡”（夏丏尊《白马湖之东》）？深陷日寇囹圄，在威胁利诱之下，依然能“正气凛然，屹然不动”（1946年重庆《新华日报》社论《悼丏尊先生》）？更无法理喻：对很多作品形式秘妙的揭示，他何以能那么精准独到，精彩连连？对随笔、论文的形式创新，他何以能那么不拘一格，却又似乎信手拈来？
关于夏丏尊语文教育思想的美学价值，刘正伟从情感教育视角切入的论述颇具启示：“如果说爱的教育是将‘善的方面’情感尽量发挥，把恶的方面渐渐压伏，含有更多的道德教育因素，那么，夏丏尊关于‘美的情感’的教育则是尽量发挥情感的美的方面，压伏淘汰丑的方面，具有美育特点。美育的实质是情感教育，语文作为一门人文学科有其丰富的情感内容。夏丏尊先生认为无论是语文教育中的阅读，还是写作，都应着眼于培养学生完美的情感，铸造独立的人格。”[69]事实上，夏丏尊在语文教育中注重培养完美情感，塑造独立人格，与他的语文教育形式本体的建构是浑然一体的。比如，他提倡通过阅读训练语感，领略文气，追求在耽玩作品形式的过程中，注意把握情味、诗趣，包括强调教育以人为背景，其间都有美的因子在策策而动。在他看来，语文教育中阅读教学无非是引领学生“应付生活，改进生活，丰富生活”，因而语文教学的内容要“依了生活来决定选择”，而选择的内容要能真正地“丰富生活，润泽自己”。丰富生活，润泽自己，哪一样能离开了美的引领和浸润呢？进入美的境界，形式是必由之径。正是在这一基点上，他的语文教育思想显得灼灼其华！
潘新和对夏丏尊语文教育思想的美学价值也多予以肯定：①无用与有用的谐和之美。夏丏尊关于作文法则“没用而有用”的阐述“一语中的”，“说它没用，是因为它不能代替写作实践训练；说它有用，是因为它能提高写作实践训练的效能。因此，法则加练习，是写作技能习得的最佳途径”。②斜中求正的动态平衡之美。夏丏尊着眼于形式的语文学习观并未“完全无视对文章内容的学习”，因为“文章的形式是内容的形式，要离开内容学习形式实际上是难以做到的”。同时指出：“学习文章的内容，也不是不可以给我们从生活中获取写作材料以借鉴。但是，从‘国文’科的性质特点上来把握学习的人物，对它的特殊性加以强调，也是有其合理性的。”③指向言语表现的创造之美。夏丏尊在文字形式的学习上，主张发挥个性和创造力，坚决反对模仿和抄袭。“对模仿的否定是相当彻底的。是鼓励创造还是提倡模仿，这是写作教学中的一个至关重要的问题，值得至今仍热衷于模仿式写作训练的老师们深思。”[70]相较于传统的将夏丏尊语文教育思想视为“形式主义”“科学主义”“训练主义”的学说，这些见识无疑有拨乱反正，正本清源的力量，对深入领悟夏丏尊语文教育思想的价值有着重要的启示作用。
非常可贵的是，有部分学者在研究中还无意间触及了夏丏尊语文教育思想中的“终极关怀价值”。
商金林在《绚烂与平淡的统一——夏丏尊和他的散文》一文中这样写道：“作者憧憬‘独立的学问’、‘无功利的色彩’的宗教、‘唯理哲学’、‘纯粹的文学’以及‘发达’的艺术，热诚地希望国民超脱‘眼前的、现世的、个人的利’，孕育‘创造冲动’，推进‘文明进化’。”[71]尽管只是浮光掠影般地“闪论”了一下，但一个“憧憬”足已道出夏丏尊对教育彼岸的守望和追求。其实，还在1946年的时候，朱自清就指出了夏丏尊的这一特点：是位“理想家”，“以宗教的精神来献身教育”“将教育和宗教打成一片”。在春晖中学时，“他给学生一个有诗有画的学术环境，让他们按着个性自由发展”。[72]这何尝不是在终极关怀情结支撑下，实现教育桃花源的一种努力？田瑞云说：“在佛家眼里，夏丏尊是最有凡心的僧徒，而在世俗生活中，他则是最有禅心的凡人。坚信‘事理不一’的夏丏尊一生都是以出世的精神，做着入世的事业——教育。”[73]
从信仰上说，夏丏尊的确把教育当作“英雄的事业”，认为“真挚就是英雄的特色”（夏丏尊《回顾与希望》），表面上说“并不是凡是教育者必须是贤人圣人。理想的人物本是不可多得的”（夏丏尊《教育的背景》），实际上却处处以理想的圣人、贤人标准来衡量自我。厌恶“假教化之名，行商业之实；借师道之尊，掩自身之短”的虎皮羊质现象（夏丏尊《彻底》）；面对写作中飞扬跋扈的虚伪之风，他大呼“矫此颓风，舍吾辈而谁”（夏丏尊《学斋随想录》）；呕心沥血地探索语文的科学化之路，倡导以人为教育的背景，从形式入手捍卫语文的体性……凡此种种，可以说既有现实的担当，更有彼岸的守望。换言之，因为有了对教育的终极关怀，他的英雄情结、圣贤心胸、拯救者形象，才会像高山一样巍峨、笃定，像幽兰一样清芬、自然，像阳光一样明媚、久长！
从形式上看，夏丏尊的语文教育总体上是“妈妈式”的，苦口婆心，诲人不倦，与佛家的悲悯之心、虔敬之心完全契合。至于说自觉觉人的禅式教育，注重唤醒和启迪，帮助学生开启心智，最大限度地实现自我，更是因为有了彼岸情怀的引领。在《对了米莱的〈晚钟〉》一文中，他坦承酷爱米莱的这幅名画，就是因为画家将信仰、劳动、恋爱这“人间生活的三要素在作品中用了演剧的舞台面式展示着……这三要素的调和融合，是人生的理想”。这种艺术之境显然已经不是生活之境的忠实描摹，而是对理想境界、彼岸境界的一种表现。
克莱夫·贝尔在《艺术》一书中将艺术归结为“有意味的形式”，认为这是可以“唤起我们审美感情”，感动我们的“一切艺术品的共性”。他强调的“审美感情”并不是“生活感情”，而是“对终极实在的感情”；他强调的“意味”也不是寻常的意味，而是“哲学家以前称作‘物自体’，现在称为‘终极现实’的东西”。“那凝视着艺术品的鉴赏家都正处身于艺术本身具有的强烈特殊意义的世界里。这个意义与生活毫不相干。这个世界里没有生活感情的位置。它是个充满它自身感情的世界。”虽然措辞极端，忽略了审美情感基于生活情感的事实，但是对审美情感、审美意味、审美境界，连同审美形式中存在的超越性、彼岸性的强调，却是道出了艺术的真谛，发人深省的。
龚鹏程说：“由于文学作品是这么努力地想彰显人存在的价值，所以它才能突破形式的平面世界，不断提升、抉择或信持其存在价值，建构一个立体的世界。它使人生有所企慕、有所仰望；通过文学，可以构成生命的自我追求与上扬。文学若有功能，功能殆即在此。通过美学的想象，人自然会有趋向真正终极理想的力量，超越现实，观看自我，并冲破人与人之间形躯时空等形式的限制，在人的存在处取得感通……文学作品，若要避免成为形式的知识，完成统摄而超越形式的意义，自不能不在这方面多予致力。”[74]
说文学作品具有“使人生有所企慕、有所仰望”“构成生命的自我追求与上扬”，还要使人突破形躯、时空的限制，产生“趋向真正终极理想的力量”，这正是对终极关怀的一种理想描述。要求文学作品“避免成为形式的知识”，这不是否定形式的终极关怀的价值，而是突出强调形式与终极关怀的紧密关联。唯有如此，二者才能虚实相生，相映生辉。
艺术形式如此，文本形式如此，语文教育形式亦如此。对于夏丏尊，其语文教育形式与终极关怀的联系则尤其紧密。
从态度上说，夏丏尊倡导的“把行动和看书都打成一片，把图书馆认为精神的粮食库”，认为“艺术和宗教实有同一的归趋。凡为实利或成见所束缚，不能把日常生活咀嚼玩味的，都是与艺术无缘的人们……只要对日常生活有观照玩味的能力，无论如何，都能有权利去享受艺术之神的恩宠。否则虽自号为诗人画家，仍是俗物”[75]，这都是终极关怀的别样呈现，因为图书馆是精神的“粮食库”，更是精神的后花园，是引领人更好地立足现实，又能超越现实的一个永恒的理想世界。用艺术的态度玩味生活，更是为了追求精神的飘逸、生活的精致、人性的完美，务虚、超越、憧憬的特征不言而喻。语文教育于他，既是活的，更是美的。正如蒙台梭利说得那样：“教师必须为形成较好人类而献出一切。正像为献身女灶神的修女们，她们有责任使别人燃点的圣火保持纯洁，不沾染烟灰。同样，有责任使她们照管的内心生活的火焰保持纯洁。如果忽视这火焰，它将熄灭，而且没有一个人能再次把它燃烧。”[76]如此圣洁的追求，夏丏尊也有。为了让学生成为“较好人类”，他一直关注着身心诸能力的养成，并为之付出了一生的努力，内心生活的纯洁火焰从未熄灭过。
当然，从整体上看，夏丏尊语文教育思想研究也存在着不少遗憾。比如，语文本体论研究的阙如——关注了夏丏尊语文教育思想中的教/学什么，怎么教/学，却遗忘了为什么教/学。形式美学研究的薄弱——学者们研究夏丏尊，着眼的多是“形式论”，而非“形式美学”；是“文本形式”，而非“语文教育形式”；是“语用学”研究，而非“语文教育美学”研究。还有夏丏尊语文教育思想中的矛盾处不知不觉忽略——如为什么在日记、书札的写作中，为了情趣，要提倡“兼述生活和心情”（夏丏尊《小品文练习的机会》），而在记叙文写作中又极其反感她露出面目来，妄加议论或抒情，“用了谆谆教诲的态度来强迫”读者（夏丏尊《论记叙文中作者的地位并评现今小说界的文字》）？对驳论、说理之术的运用堪称出神入化，为什么还经常下似乎偏激之论，诸如“能阅读，能写作，学习文字的目的就已算达到了”（夏丏尊《关于国文的学习》）；“学习国文，应该着眼在文字的形式上，不应该着眼在内容上”（夏丏尊《学习国文的着眼点》），对此类问题，鲜有深入的探析。有的虽偶有触及，持论又失之武断。至于对夏丏尊与叶圣陶、朱自清等人语文教育思想上相异之处的研究，问津的也不是很多。
这些都是在后继的研究中需要进一步加强的。
第三节 选题的意义与价值
那么，夏丏尊语文教育思想研究到底有着怎样具体的意义和价值呢？
一 不断强化语文的言语性
在夏丏尊生活的时代，关于语文课程的性质，已经有了“工具”和“人文”之争。
叶圣陶说：“语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。”[77]朱光潜认为：“大学国文不但是一种语文训练，而且是一种文化训练。”[78]“文化训练”就是“人文熏陶”之意。至于当下颇以为新的工具性、人文性统一说，20世纪初在美国实用主义教育家杜威那里就已滥觞了——他主张工具主义、科学主义的同时，也主张人本主义、人文主义教育，认为二者应该统一、互渗。
夏丏尊则在此基础上，又融入了“言语性”：“国文科的学习工作，不在从内容去深究探讨，倒在从文字的形式上去获得理解和发表的能力。凡是文字，都是作者的表现。”[79]可谓“三性”相融，各有所重。
强调工具性，主要是突出语文基础的、服务的功能，因为“国文科是语言文字的学科”，文字是“一切学问的工具”，且关乎“一国的文化”（夏丏尊《国文科的学力检验》）；强调人文性，主要是突出语文怡情的、养性的功能，因为“真正的教育需完成被教育者的人格，知识不过人格一部分，不是人格的全体”（夏丏尊《教育的背景》）。也许是已有所察：工具性、人文性实为各科所共有，并非国文科的特性、种差——思考国文科的独当之任便初露了这一思想的端倪，因而又开始强调言语性，意在突出语文表现的、存在的功能，因为“凡是文字，都是作者的表现。不管所表现的是一桩事情，一种道理，一件东西或一片情感，总之逃不了表现”（夏丏尊《学习国文的着眼点》）。语境不一，所指各异。不过，总体看来，在夏丏尊语文课程思想体系中，“三性”呈现了这样的一种混融自在的关系形式：工具性是基础，人文性是主导，而言语性则是“主体”，应该是可以肯定的。
看到工具性，却不深陷于此；看到人文性，却不认为这是语文的独当之任，而是独具慧眼地发现语文的言语性特质，这在泛政治化、科学主义、工具理性盛行的思想语境下是颇为不易的。潘新和教授视夏丏尊为“主张言语性的先驱”，认为夏丏尊的“重文字，轻内容的语文学习观，尽管与我们今天对言语性包含着人文性、存在性的理解还有较大距离，但是，他的认识也是从一个角度切入言语性认知，在当年语文教育界独树一帜”[80]。这正是看到了其对语文课程本体性定位的独特贡献。
当然，夏丏尊语文教育思想中对“存在性”的强调是不够到位的，也无“言语性”的命名，更无系统、深入的阐扬，在当时的情况下还更多地偏向了生存性的一面，但因为有了对写作技能为己服务，并且用创作的态度对待生活的强调：
无论是应用之作，或是兴到时所写的一篇东西、一首诗，总之用创作的态度去对付，要忠于自己，绝不肯有半点的随便和丝毫的不认真。文学者固不必人人去做，然而文学者创作的态度却是人人可以采取的。惟能如此，才能受用不尽呢！[81]
产生出将言语表现的意识融入生命，化入生活，更好地确证自我，能动而坚实地存在的思想萌芽，一下子使他的语文教育思想既有了高度，又有了温度和美度。
对于这一点，越来越多的学者已经开始认识到了语文教育是“唤醒人性（天性）——言语性、精神性、创造性的教育”[82]“言语的生命状态就是人的直接现实与存在方式，一个语言形式就是一个生命形式，它表征着一个独特的生命个体精神的投射、心灵的律动、情感的宣露，是一个生命本相的展现”[83]“如果缺乏自觉的语文意识，则人们对于文本的内容，即‘它所写的思想或情感本身’，往往也难以准确、全面、深入地加以把握，因为言语内容生成于言语形式，言语形式实现言语内容”[84]。这些论述，算得上是对夏丏尊言语表现思想的隔代呼应吧！
二 忠实地捍卫语文的体性
在夏丏尊看来，论“秩序”和“系统”，国文科不及植物、历史、地理、算术、代数等学科；论内容的确定性，更是不及——国文科似乎什么内容都可以囊括，但又不能上成“修身科”或“公民科”。真正可以确定国文科身份的就是文法、修辞等形式的内容，因为这些内容相对不变，又可运用于阅读、写作之中，磨砺学生的语言文字运用能力。在语文教学中，他对文体界限、特征内涵的敏锐而准确的把握，关注句读的最佳使用，段落的巧妙安排，还有文气的顺畅、文章的省略，无不是忠实捍卫语文体性的表现。
这种对语文体性求索与捍卫的思想，在当时也得到了其他学者的响应。叶圣陶说：“这两项的知识和习惯（阅读和写作——笔者注），他种学科是不负授予和训练的责任的，这是国文科的专责。每一个学习国文的人应该认清楚：得到阅读和写作的知识，从而养成阅读和写作的习惯，就是学习国文的目标。”[85]朱自清也很反感国文这一科负责全部教育的责任，认为中学国文教学的目的只需这样说明：“①养成读书思想和表现的习惯或能力；②发展思想，涵育情感。”两个目的中，“后者是与他科共有的，前者才是国文科所特有的；而在分科的原则上说，前者是主要的”[86]。
他们强调的阅读与写作知识，正是夏丏尊所倡导的形式知识！
这些知识的“得到”“养成”和“表现”，既是语文教学的目标，也是语文教学的内容。既突出了语文之用，也突出了语文之美——夏丏尊着眼于形式秘妙揭示的文本解读充分证明了这一点。语文体性正是因为有了这样的体认和实践，才得以捍卫。这对语文教学中“种了别人的田，荒了自家的园”的现象，无疑是一种有力的警示。
当下不少学者也持这种观点，觉得其他学科是重在“说什么”，而语文学科则重在“怎么说”，“语文教材有的课文可以直接分别划入政治、历史或地理、生物、化学等学科；但语文学科的教学内容如果守住了言语形式这一门槛，教的即使是政治性论文，也不会上成政治课；跨越了这一门槛，即使教的是诗歌、小说、散文，也会上成政治课或别的什么课”[87]。“言语性”才是“语文学科的种差”[88]，应该“把语文作为主体生命的形式来把握，视一个语言形式为一个生命形式；把语言作为存在世界的现身情态来对待，视一个语言形式为一个存在世界”，并认为“这是一个全新的语文本体观的建构，也是一个从根本上颠覆和重建语文教学思维和秩序的重大变革”[89]。李泽厚认为，“形式感的建立”是美育实施的“重要”途径，形式感是指对形式的感觉，如均衡、对称等，人从这里面获得一种愉快的感觉，这就是美。具体到教学上，比如，教师上课怎么注意上课的节奏、韵律，包括声调的抑扬顿挫，就跟读文章似的。为什么中国的文章老是要朗读、要背诵？因为只有读出来才可体味到抑扬顿挫的形式美感[90]。
这些精华性的提炼、概括与拓展、延伸，同夏丏尊捍卫语文体性的教育思想均有着深刻的精神联系，对当下体性模糊的语文教学不无启示。
三 大力推动语文的科学化
但是，科学、理性的精神在夏丏尊语文教育思想中也是一以贯之的。
为了摆脱语文教学的盲目性，还语文学科以科学性，他在教材编排、文本解读、课堂教学、课外阅读等许多方面，都进行了深入细致、艰苦卓绝的探索。因为用心专、用情深、用力久，科学化的追求与他的思维方式、行动方式几乎融为一体，这从他的写作、讲座，乃至在翻译《爱的教育》时对名称的多方考辨上，都能一窥究竟。尽管有学者认为，夏丏尊等人“当年企盼建立的井然有序的严密科学之序并没有出现”[91]，并怀疑他们在苦心经营的《国文百八课》中“将文本解读及其揭秘实践排除在外”，可能是出于“避难就易的选择”——旨在揭秘的形式体系，要与选文的解读构成对应关系，难度大多了[92]。但是，夏丏尊等人为此付出的科学化努力，毕竟功不可没。刘真福指出：“夏、叶《国文百八课》致力于现代语文教材新体系的贡献之一便是‘课’的建设，即教材内容的单元式呈现。”[93]的确如此，此前的中小学语文教材基本上是文选的叠加，语文要素呈松散状联合，毫无“课”或单元的意识，如王伯祥的《开明国文读本》（开明书店1932—1933年出版，供初中生用），朱叔文的《初中国文读本》（中华书局1934年版），傅东华、陈望道的《基本教科书国文》（商务印书馆1932—1933年出版）等，均为文选型教材，选文多少、课文安排等存在着较大的随意性。有些教材仅是课文罗列，注释、导读、练习全无；有些教材虽有练习，但设题带有较大的随意性，明显没有宏观的理念指导。但是，《国文百八课》遵循文章学系统建构的“文话+文选+文法或修辞+习问”模式，体系自具且重点突出，阐释生动，充满了共识与独识交相辉映的思辨魅力，对后世的教材编排产生了深远的影响——后人没有学得像，或未能有所超越，那是另外一回事。他的立足形式知识的解读（教学）实践，精微与新颖齐飞，灵动与深刻一色，仰之弥高，钻之弥坚，为后世的语文教学树立了光辉的典范。难能可贵的是，他形式知识的教学并非静态的、悬空的语言学知识传授，而是动态的、切实的言语学知识生成。一如看似干枯的沙漠玫瑰，遇水后能迅速苏醒、返青，展现葳蕤、艳丽的容颜一般，夏丏尊的形式知识一旦遭遇具体的文本、问题，立刻变得生机勃勃、趣味盎然！这与那些不顾知识的特性，为了应试肢解知识、野蛮训练的人，判然有别。
不过，夏丏尊重形式知识，轻内容知识，为了理论的彻底和一贯，甚至连牺牲兴味也在所不惜的做法值得检讨。形式知识的积累与运用，的确可以形成一定的语用能力，但语用能力的高低，则是要受制于内容知识的。心理学研究表明：“个体拥有广博的陈述性知识（主要指内容知识——笔者），能促进阅读过程中词的解码、词义的提取及语句的整合。”[94]“作者长时记忆中的陈述性知识对写作质量有重要影响。研究发现，具有同等写作技能水平的人，如果对文章主题所拥有的陈述性知识不同，写出的文章就会有较大的质量差异。”[95]更何况，并非所有的形式知识（主要是程序性知识）都能转化为语用能力。构成人的语文学科基本学识素养、思想修养的恰恰是偏于内容的陈述性知识，如相关的本体论知识、原理性知识、学养性知识等，这些知识无法训练，只能内化、浸渍、涵养和积淀。
四 使语文生命化得到可能
夏丏尊语文教育思想也针对了当时语文教学的或神而明之，或泛而不切，或烦琐讲析，导致整体感缺失，生命感沦丧的现象，因此在促成语文教学的生命化方面，他用力甚勤。
生命化的促成主要表现在对阅读/教学中“整体感”的关注上。就其实施途径，大致可分三种，即“意统”“形统”和“气统”。
“意统”强调的是以“意”“神”或“原理”“策略”去统摄全体，以虚总实，虚实相生。如阅读一篇文章应“捕捉大意”“收得梗概”；阅读整本书，无论精读还是略读，都要注意“最好先读序，次看目录，了解该书的组织，知道有若干篇，若干卷，若干分目，然后再去翻阅全书，明白其大概的体式，择要读去。”（夏丏尊《关于国文的学习》）“意统”犹如学习之纲，纲举而目张，后面的一切学习行为才不会限于杂乱和低效。
“形统”强调的是意脉、结构、体式、手法的统摄，这成了他解读/教学的背景，或内在的线索。“没有中心，文字就会散漫无统一，散漫无统一的文字断不能动人。但所谓中心不是一定限于事项的统一，事项虽不前后联络，只要情调心情上能统一时，仍不失为有中心的文字。”[96]情调统一，文字才不会像肿瘤一样到处乱长，而思想则会因之得到更精粹、更有力的表现。
“气统”突出的是文气上的流贯、统一。夏丏尊为此所写的《所谓文气》，就是专门谈这个问题的。在他看来，文章若想具有“洋洋洒洒”“一泻千里”“波澜壮阔”的旺盛、流贯的气势，至少得从这三个方面着力：①以一词统率许多句；②在一串文句中叠用相同的调子；③多用接续词，把文句尽可能地上下关联[97]。引例丰富，正、反互见，说得丝丝入扣，令人不得不折服。
整体感有了，教学的生命化便不难达成。因为只有在有机统一的文本世界中，作者的言语生命才能得以充分地生长。思考的元神不散，情感的流脉不断，与不同接受者的精神对话才可能产生。夏丏尊的文本解读、作文批改、文学批评皆是基于形式的整体视角下与不同精神生命展开的对话，这使他的语文教育充满了生命感。联系当时的语文教学语境，教材选文的无序、随意，与课程标准的不配套；课堂教学的散乱无章，加上一些老师缺乏设计意识、经营意识、读者意识、对话意识，语文课寡味、低效，导致学生“生命之流虽不见得就此停止，至少也陷入半睡眠状态之中”[98]的现象，他的语文教育中的生命化气息格外清新。
表面看来，夏丏尊的语文教学似乎只限于“读什么/教什么”“怎么读/怎么教”，但是因为他的语文教学中，还贯穿着不断的审美比较与追问，如为什么这样分段好，那样分段不好；为什么一定要这样措辞，而不那样措辞；为什么同调句式用得好好的，非要错综变化一下不可？“解读就是解写”的意识非常强烈。同时，他还不忘对人格、学修、情意、诗趣、态度的强调，所以这使他的语文教学实际上也指向了“为什么读/为什么教”，触及言语人格的培育，言语生命意识的激发等一类的问题了——对照当下热火朝天的“教什么”与“怎么教”之争，夏丏尊的“为什么教”的指向，显然更具本体的、超越的价值。因为“读的目的不同，‘读什么’‘怎么读’也就不同。不搞清楚‘为什么读’，‘读什么’‘怎么读’必定是一笔糊涂账，势必是瞎读、瞎教”[99]。有这样的远见卓识，自然是更具生命感的体现了！
尤为可贵的是，他的教学不是照本宣科，更不是硬灌猛练，而是基于学生兴趣、困惑的一种巧妙启悟和剖析，连作文批改都是如此。学生高志林曾这样回忆道：“丏师批改学生的作文，则是认真到了极点。每篇习作页顶，他都要写上一段评语，再加上眉批，说明这个地方为什么要这样改。”碰到很是出彩的句段，他还会“圈点之外加眉批，说明好在何处，妙在哪里”。倘若全篇皆好，他还会将作文“拿到课堂上去抑扬顿挫地朗读一番，并且随时夹入他的按语和评论”[100]。联系夏丏尊在《实际做例和添削》《小品文作法上的注意——机智》等文中所举的批改案例，此为确论。注重言语生命培养，悉心开启言语智慧，这与唤醒教育的本质不是异曲同工吗？“不仅能使学生得到语文训练，同时还能唤醒学生的情操与心灵、生命与人格，唤醒学生的主体性与创造力，唤醒学生生命成长的觉悟”[101]。而这些，夏丏尊一直在勉力探索。
五 有效实现语文教学审美
夏丏尊语文教育思想中的审美实现，是整体感、生命化教学追求的必然结果。
审美之于夏丏尊，犹如呼吸一样自然。无论是乘兴访友，还是在繁累的生活中享受美丽的自然风光；无论是品评书画，还是强调关注文本形式的同时，不忘体味其间的情味、诗趣，都能不时发现他的审美情趣。他坦言“文学是我家的财物，也是我生命的源流”[102]，落实到语文教学，追求审美实现便化作了自觉。在为浙江一师所写的校歌中，有这样的句子：“叶蓁蓁，木欣欣，碧梧万枝新。之江西，西湖滨，桃李一堂春。”这应该代表了他教育中最高的审美境界了吧！
在语文教育中，夏丏尊的审美追求主要表现为对三个层面审美价值的实现：感知层面（浅层——审“乐”）、情感层面（中层——审“情”）和思想层面（深层——审“智”）[103]。对感知层面审美价值的满足不难理解，在文本解读中，一望而美，喜不自禁，却“欲辨已忘言”的现象屡见不鲜。只知道作品中诸如色彩、旋律、想象、情感、个性等很美，但若进一步分析，却又无从前进，这便是典型的感官层面的审美。由于偏于生理上的快感，因而显得感性、肤浅、不够持久。但是如果对之进行审美价值之辨，则可以点石成金，提升感官审美的等级和品味，使这种直觉式的快感更具深度和水平。这方面，夏丏尊做得风生水起。比如，对李斯《谏逐客书》中一段的分析：
惠王用张仪之计，拔三川之地，西并巴、蜀，北收上郡，南取汉中，包九夷，制鄢、郢，东据成皋之险，割膏腴之壤，遂散六国之从，使之西面事秦，功施到今。
他不仅能“一听而美”，而且还知道“美在何处”——这些加点字，所寄托的意思只有一个，“彼此互易，也没有什么不可以。如果老是用其中的一个，毫无变化，就觉得窘态毕露，不好看了”。并且认为：“符号是意念的服装，服装要收藏得多，才能供给需要，如只有一身，就枯窘可怜了。”[104]在变化中求美、求新、求酣畅，思想极为深刻，可又是以非常通俗的语言轻松出之！
对情感层面审美价值的满足，在夏丏尊的语文教学/文本解读中更是不乏其例。
在方苞的《左忠毅公逸事》一文的结尾，有这样一句话：“不速去，无俟奸人构陷，吾今即扑杀汝。”这是左公在狱中对史可法所说的几句话，似乎没有什么离奇之处，但夏丏尊见出了其中的秘妙：“仔细玩味起来，就可觉得这三句话语气有不贯穿的地方，和普通的话结合情形不同。‘不速去，吾今即扑杀汝’是顺口的，中间插入一句‘无俟奸人构陷’很不顺口。作者在这上面似乎曾大费过苦心，故意叫它不贯穿，借以表出当时愤怒急迫的神情。”不仅道出了左公的心情、性格，而且将作者写作的匠心也给点出来了。这一点染，人物的情感之美、个性之美，还有作者的言语表现之美，全部栩栩如生、跃然纸上了。倘若没有修辞论美学的底蕴，对文本形式精细探究的自觉，这种深度的精神对话及情感的高峰体验，很难达到。
对思想层面审美价值的满足，在夏丏尊语文教育思想中也有较多的体现。
例如，对论王尔德的这段话：
戏子们何等幸福啊！他们自己随意选择了扮作喜剧或扮作悲剧，要苦就苦，要乐就乐，要笑就笑，要哭就哭。在实生活上却不能这样。大抵的男女都被强迫了做着自己所不愿做的角色。这个世界是舞台，却没有好戏。
夏丏尊这样评价：“寥寥数言中，实已喝破真理的一面。其末句都很有力，使人读了怒也不是，哭也不是，笑也不是，不知如何是好。”[105]末句之所以有力，在夏丏尊看来，主要是“振起了全文”，类似于警句，起到了画龙点睛的作用，使文章一下子具有了哲理/真理品格。道出“真理的一面”，正说明夏丏尊是颇为看重思想层面审美价值的实现的。
因此，在语文教育中，像夏丏尊那样深识文本形式的秘妙，充分把握文本形式与思想层面审美价值的关联，使语文教育时时出高度、出厚度、出新度、出审美愉悦的深度，至为重要。
不过，这种偏于“审智”的追求，在夏丏尊语文教育形式美学中，更多地体现在他对教育理论的阐发上，或融入了自我的文学创作。在文本解读和语文教学中虽有，但并未得到淋漓尽致的展开，这的确是殊为遗憾的。
第四节 研究的方法
本文采取的研究方法主要有文献分析法、比较研究法、案例分析法等，力图做到以下几点。
一 论述与多重背景结合
在论述夏丏尊语文教育思想的过程中，努力注意多重背景的观照：①中西教育史、中西美学史、中西文学史和中国语文教育的发展史；②晚清、民国的社会思潮、文学思潮、教育思潮；③当时的语文教育现状、语文课程思想，及同人努力，力求做到点线结合、点面相融，使历时性的梳理、共时性的阐述和个性化的分析能浑然天成，力求充分地发掘出夏丏尊语文教育思想独特的科学价值、实践价值和美学价值，重估其在中国现代语文教育史上的地位。
优秀的教育家一定是善于吸纳先哲的思想能量、生命智慧，并在教育实践中自觉化用、灵活创生的人，夏丏尊也不例外。从其著作中涉及的中西先哲姓名，推荐学生阅读的书目名称，国文课程目标中对“知道全世界普通的古今事项”的定位，还有《文章作法》《文章讲话》等著作中所引的中西文学经典的名称来看，他的视野所及极其广袤，思想吐纳极其活跃，度己度人极其自觉。所以，在他的语文教育思想中，经常能感受到一种学贯中西、博通古今的灵动与自然。在研究中，必须努力结合这种特色，发掘这种特色。
不妨以他的“点线结合，立体阅读”思想为例。“一书到手，最好先读序，次看目录，知道有若干篇，若干卷，若干分目，然后再去翻阅全书，明白其大概的体式，择要去读。”基本的学修应该是“原书”与“史”的结合：先读原书，再读史；万不得已，也应一边读史，一边读原书，“以求知识的充实”。对于单篇文字的细读，则要做到“理解”与“鉴赏”的结合。“理解”涉及词句和全文，重在把握全文的“真意”“旨趣”；“鉴赏”则要注意“放入”“冷静”“借力”的智慧（《关于国文的学习》）。
这种先总后分、择要读去，优游涵泳、生命融合，立足体验、参考他见的读书思想，便积淀了很多古人的阅读智慧。早在先秦时期，孔子就认为“书教”是“疏通知远”，“易教”是“絜静精微”（《礼记·经解》），但为什么读《书》《易》，就可以“疏通知远”“絜静精微”，怎样达致这种境界，则语焉不详。读书要冷静、专心，荀子在《劝学》篇中提到了：“蚓无爪牙之利，筋骨之强，上食埃土，下饮黄泉，用心一也。蟹六跪而二螯，非蛇鳝之穴无可寄托者，用心躁也。”但是对如何“用心”，未作发挥。关于阅读要得其“真意”“旨趣”，王粲的《英雄记钞》里说到了诸葛亮与徐庶、石广元、孟公威等人的不同之处，“三人务于精熟，而亮独观其大略”。颜之推也是反对烦琐考证，力主“明练经文，粗通注义”，一时“言行有得，亦足为人”（《勉学》）的。到了南宋史学家、教育家吕祖谦那里，阅读形式开始走向了具体和精致——第一看大概主张；第二看文势规划；第三看纲目关键：如何是主意首尾相应，如何是一篇铺叙次第，如何是抑扬开合处；第四看警策句法：如何是一篇警策，如何是下句下字有力处，如何是起头换头佳处，如何是衔接有力处，如何是融化屈折、剪截有力处，如何是实体贴题目处（吕祖谦《古文关键》）。
但是，夏丏尊的阅读思想在积淀、吸收前人智慧的基础上，也有自己的独特体验和创造。他的“小钱”与“钱索子”之喻（读原书与读史书结合）已融入了打通历史与现实，贯通自我体验与他人体验的思想；“放入法”中已有了磨合“期待视野”的双角色意识，即有些学者所说的“写作的时候，要为读者着想；阅读的时候，要为作者着想”[106]，本土化、个性化的色彩特别夺目。
上述的论析便是结合了层累性的思想背景，力图融会贯通，从而在比较的视野中阐扬夏丏尊阅读教育思想的独特价值。倘若只就夏丏尊语文教育思想作封闭的、平面化的研究，只能走向狭隘、单薄和僵化。
夏丏尊的语文教育思想有不少是通过“他者”——当时的社会思潮、教育理念、同人探索，来确证“自我”的，因此研究他的思想，还必须时时紧扣“我”与“他”的关系，辨析锱铢，上下求索，这样才能切实而合理地寻绎出其独特的思想魅力。
比如，他的深受学生喜爱的“点染法”——无论语体文或文言文，从不多讲，一律让学生先看，先讲，自己只对学生讲错的加以纠正，对讲得不清楚的加以补充说明；“互动法”——他向学生发问，也要求学生向他提问；“拓展法”——总结课文时，把世界思想家的思想、学说，如达尔文的进化论、卢梭的复返自然说和《民约论》、莫尔的乌托邦思想、尼采的超人哲学、叔本华的悲观哲学及马克思的剩余价值说等，言简意赅地介绍给学生。文学方面常提及的是托尔斯泰的《安娜·卡列尼娜》、陀思妥耶夫斯基的《罪与罚》和易卜生的《娜拉》[107]。从中，你不难发现孔子的“不愤不启，不悱不发”（《论语·述而》）思想，还有20世纪20—30年代盛行的“综合教学法”的影响[108]。而当时的浙江一师，也的确在提倡这种教学法：“令学生自己研究，教员处于指导的地位。读看、讲话、作文，都用联络的方法。”[109]只不过，夏丏尊化用得更为自觉、更为执着，又自然无痕罢了。研究中，必须密切关注其思想与现实、历史的互动，进而判定其思考的意义和价值。
还有夏丏尊对“作法”的认知：“专一依赖法则固然是不中用，但法则究竟能指示人以必由的途径，使人得到正规。渔父的儿子虽然善于游泳，但比之于有正当知识，再经过练习的专门家，究竟相差很远。而跟着渔父的儿子去学游泳，比之于跟着专门家去练习也不同，后者总比前者来得正确、快速。法则对于技术是必要而不充足的条件，真正凭着练习成功的，必是暗合于法则而不自知的。法则没用而有用，就在这一点，作文法的真价值，也就在这一点。”[110]这与叶圣陶的认识明显不兼容。
叶圣陶认为“写作系技能，不宜视作知识，宜于实践中练习”，甚至说“看看文章作法之类知识‘知’的事情，虽然不一定有害处，但是无益于写作的‘行’是显然的”。两相比照，夏丏尊的知行合一与叶圣陶的重行轻知，谁辩证，谁片面，一目了然。因为写作毕竟不是纯粹的刺激——反应式的肉体机械运动，而是融进了经历、体验、情感、想象、思维等心理机能的复杂的心智创造活动。没有正确的“知”打底，“行”必然陷入盲目和低效。在写作实践中自求、自悟没错，但是并非每个人都可进入这种高超的悟性之境，所以醍醐灌顶式的开示、启悟便显得非常必要。自悟与他启，自求与他助，明里探讨与暗中摸索必须有机结合，才会相得益彰。片面地强调任何一方，无异于自断写作的命脉。
这样的研究，一反传统的研究中重视夏丏尊、叶圣陶之间的同而忽略异的做法，力图在同中求异，在异中求同，应该更能准确、灵活地把握夏丏尊语文教育思想的风神。
二 注意流脉的成因分析
立足史料，结合语境，既注意共时性的研究——与其他语文教育家思想的参照性研究，又注意历时性的研究——树立“史”的观念，对夏丏尊语文教育思想的各个层面，如语文课程思想、教材编制思想、语文教学思想、形式美学思想等，力求清理出其生成、发展、运用、转化的流脉，从而给出深入的成因分析和价值判断。
比如，关于国文科课外应读些什么，夏丏尊从关于文字理法的书籍，理解文字的工具书籍，文字值得阅读、内容有益于写作的书籍这三个方面提出了建议。前两类，他列出了具体的书目：
语法或文法：《助字辨略》（刘淇）、《经传释词》（王引之）、《古书疑义举例》（俞樾）、《词诠》（杨树达）、《马氏文通》（马建忠）、《初等国文典》（章士钊）、《国语语法》（黎锦熙）；
修辞学：《修辞格》（唐钺）、《修辞学发凡》（陈望道）；
作文法：《作文法讲义》（陈望道）、《作文论》（叶圣陶）、《文章作法》（夏丏尊、刘薰宇）、《作文讲话》（章衣萍）；
字典、辞书：《康熙字典》《经籍籑诂》《佩文韵府》《辞源》《王云五辞典》。
但是，对第三类，他只提出了方法：
①因课堂所习的选文而旁及的。如因读《桃花源记》而去读《陶集》，读《无何有乡见闻记》（威廉·马列斯著），因读司马谈的《论六家要旨》而去读《论语》《老子》《韩非子》《墨子》等。
②中国普通人该知道的。如“四书”“四史”“五经”，周秦诸子，著名的唐人的诗，宋人的词，元人的曲，著名的旧小说，时下的名作。
③全世界所认为常识的。如基督教的《旧约》《新约》，希腊的神话，各国近代的代表文艺名作[111]。
这种建议固然出于“努力于基本的学修”，反对只做“空泛功夫”的现实考虑，还有对国文课程目标的整体思考——达本国文字阅读与写作的教养，但也出于对当时学者阅读观的扬弃，以及对自我阅读教学实践的不断调整。
在当时，胡适、梁启超等知名学者都为中学生开过阅读书名，但因为不适合中学生的阅读程度且有舍课本而就课外的越俎代庖之嫌，所以很难贯彻。梁启超针对胡适所开的《三侠五义》《九命奇冤》等小说，就表示过质疑：“胡君如何能因为自己爱作文学史便强一般青年跟着你走？”[112]
夏丏尊在春晖中学开始采取的是自由阅读，撰写笔记，每周一交，由教师批阅的方案。结果因学生缺乏辨别力，浅的如《小朋友》《小说世界》都当作书了；深的将高深的哲学、社会学书拿来读，搞得一头雾水。加之学生以前没有读整本书的经验，概括力薄弱，这种阅读计划只能归于失败。
再后来，他改变了方针——每组各有一教师为课外读书指导，学生所读的书，须与指导教师商酌，并订定阅读期限，至期由指导教师命题考验阅读成绩，通过后再换新书阅读，历次成绩并入正课成绩计算。“这方法，使学生得于在一学期中读毕若干部重要书籍，不至于不完卷就半途中止。”[113]
貌似统得太死，但是先扶后放，培养学生对书的独立选择、比较、判断能力的倾向，还是触之可及。事实上，他此刻提出的建议，已经是调动了十多年的课外阅读探索的体验和思考了，而且是针对了学生的现实问题：读书不自觉，缺乏辨别力。正像上海师大程稀老师所说的那样：“走到这一步，把痛苦的教训化为有益而丰富的经验，夏丏尊是一试再试后之觉悟，付出了多年的教学实践和理性思考的代价。”[114]
因此，“流脉”不仅指夏丏尊语文教育实践的轨迹，也指他语文教育思想、情感的生成、变化与发展。认真地梳理与透析，不仅可以还原他的语文教育现场，而且可以从更深层面洞悉他的语文信仰和思想魅力。贺麟在《五伦观念的新检讨》一文中这样说过：“我们要从检讨这旧的传统观念里，去发现最新的近代精神，从旧的里面去发现新的，这就叫作‘推陈出新’。那种表面上五花八门，欺世骇俗，竞奇斗艳的新，只是一时的时髦，并不是真正的新。”[115]研究传统文化作如是观，研究夏丏尊的语文教育思想亦应如此。
三 把握隐秘的思想互文
一是注意把握夏丏尊语文教育思想内部各种理念的互文性表述，如情感教育、读者意识、编辑思想等。
很多领域，只要一上升到哲学、美学的层面，往往都是相通的。换言之，有价值的思想往往是可以一竿子插到底，贯通所有的。这种贯通，在互文性的表述中可以清晰地感受到。作为研究者，通过这种互文性的表述，往往可以顺利地探骊得珠，解析出潜藏的思想，乃至人格的密码。
如对夏丏尊的读者意识，我们就不能只盯着写作那一块，冥思苦想他为什么提倡为文要有读者意识，怎样才能树立读者意识，读者意识与言语表现存在怎样的关系，等等。这样做当然也不是不对，而是还不够全面，不够完美。
试想，读者意识在课程观、教材观、文体观、编辑观、出版观、测评观中，难道就没有存在吗？强调作文命题要“先揣度练习的人对于什么是有话说的、说得来的，才把什么作为题目给你作”（《文心·题目与内容》）；在《中学生》杂志上开设“文章病院”“创作小说”“随笔”等栏目，注重学科知识的补充和学法的辅导；认为教材只是教师用来施行教育，学生用来发展身心能力的材料，不是都有读者意识的闪光吗？但这种理念又不纯粹是一种磨炼能力的大法，与以人为背景，追求灵肉一致，陶养成人的语文课程灵魂，还有他自身从事教育的英雄情结、圣贤胸襟、宗教般的大爱也是紧密相连的。夏丏尊曾打过一个非常有意思的比方：
用了部分去暗示全体，才会有余情。在这里，可以觉悟小品文并不是容易作的，所得部分，要有全体做背景才可以，并且，部分与背景的中间，最好要有有机的不可分的关系存在。例如水上浮着的菱，虽只现一小部分的花叶，但水中却有很繁复的部分潜藏着，而水中潜藏着的繁复的部分，和水上所现出的简单的部分还有着不可分的有机的关系[116]。
他讲的是暗示的艺术表现魅力，但一样适用于读者意识。如果说写作观中的读者意识是“水上浮着的菱”的话，那么，他课程观、教材观、文体观、编辑观、出版观、测评观中的读者意识就是“水中潜藏着的繁复的部分”了，不进行互文性地解读，这种发现恐怕很难获得。更为重要的是，透过这种互文性的研究，我们还可以更深切地体验到：读者意识并非他在指导写作时的心血来潮，靠拍脑袋得来的，而是因其有着深厚的人生体验，还有通盘考虑、自觉建构语文学理论的努力。
按照这种互文性的思路研究下去，我们还会发现：读者意识并非永远都是和风细雨的，有时也表现得剑拔弩张，生死存亡，对待驳论文写作中的敌论者即是如此。推演开去，读者意识还会化为作者意识，“一壁读，一壁自问，‘如果叫我来说，将怎样？’对于全体的布局，这样问；对于各句或句与句的关系，这样问；对于每句的字，也这样问”（《关于国文的学习》）。这些思想看似有异，实质上却又是共通的，那就是服务于学生人格的锻造及学问的修炼。
因此，把握其思想的互文性表述，不仅可以考察其理论贯彻的力度，而且可以衡量其教育实践的信度和效度。
二是注意把握夏丏尊与其他教育家关于语文教育思想的互文性表述。
在存异求同中感受思想共同体的充实和力量，在存同求异中辨识各家思想的特性、价值，还有新的发展路向。这样做不仅可以一窥夏丏尊语文教育思想的精髓，而且利于辨析他与语文教育的道统、学统的关系，以及对彼时与当下语文教育超越性指导的意义和价值，进而作出参验性、发展性的能动而立体的阐扬，因为优秀的思想总是可以被不断地激活、刷新，从而赋予人崭新的启示和能量的。
例如，夏丏尊对语文学习目标的定位：能阅读、能写作，叶圣陶也是高度赞同的，“国文教学，选材能够不忽略教育意义，也就够了，把精神训练的一切责任都担在自己的肩膀上，实在是不必的。国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练”[117]。这体现了当时学者对语文体性辨识的自觉努力，因为语文的内容包罗万象，什么都可以拿来，历史的、地理的、生物的无所不含，但什么才是语文学科的身份，这是一个问题。夏丏尊在文法、修辞等相对恒定的形式知识上找到了语文的体性，觉得这才是国文学习的着眼点，阅读和写作都应该聚焦这个关键点上，从而对当时神而明之的“暗胡同”教学，不分青红皂白、模糊学科体性的“一锅煮”教学，还有携带了私塾遗传，只注重静态、烦琐的知识灌输的机械教学，都起到了一定的纠偏作用，而对语文形式本体的建构更是具有不可估量的推动作用。
但是，指向阅读、写作教养的成材目标是被更大的成人目标所统摄的。夏丏尊明确表示过：“文章要动人，非有好人格，好学问做根据不可，仅从方法上着想总是末技。”[118]在《关于国文的学习》一文中，他再次强调：“真的文字学习，须从为人着手。‘文如其人’，文字毕竟是一种人格的表现，冷刻的文字，不是浮热的性质的人所能摹效的，要作细密的文字，先须具备细密的性格。不去从培养本身的知识情感意志着想，一味想从文字上去学习文字，这是一般青年的误解。我愿诸君于学得了文字的法则以后，暂且抛了文字，多去读书，多去体验，努力于自己的修养，勿仅仅拘执了文字，在文字上用浅薄的功夫。”
不过，对照黎锦熙关于国文要旨的互文性阐述——形式方面：能读、能听、能说、能作、能写（主要指书法写作，与能作一样，属于“艺术上的建造”）；实质方面：扩充知识与经验、启发想象与思想、涵养感情与德性[119]，夏丏尊、叶圣陶的语文学习目标观，连同背后潜藏的复杂深意，如听是用耳朵在读，说是用嘴巴在写，皆统一于读写，立刻浮出水面，具体而明确了。而语文新课标中“三维目标”（知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观）的确立，“写作是阅读能力的集中体现”这一理念的提出，更是能让人一窥后人从夏丏尊、叶圣陶、黎锦熙等人所建设的思想共同体中汲取思想能量的影子。
因此，注意把握这些隐秘的互文性阐述，对推动研究向纵深发展极为必要。
注释
[1] 本章发表于《集美大学学报》（教育科学版）2015年第6期。
[2] 李镇西：《听李镇西老师讲课》，华东师范大学出版社2010年版，第153页。
[3] 王荣生：《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社2007年版，第155页。
[4] 汲安庆：《语文教育中，文本形式何为》，《中学语文》2014年第7—8期合刊。
[5] [英]波拉德：《中国对文学的看法：就传统而言，周作人的文学价值》，美国加州大学出版社1973年版，第26页。
[6] 余秋雨：《艺术创造论》，上海教育出版社2005年版，第147页。
[7] [意]克罗齐：《美学原理·美学纲要》，朱光潜译，外国文学出版社1983年版，第23页。
[8] 李泽厚：《美的历程》，天津社会科学院出版社2001年版，第22页。
[9] 朱光潜：《谈文学》，安徽教育出版社2006年版，第26页。
[10] “体性”一词源于刘勰的《文心雕龙》，“体”指体貌、风格，“性”指作家的才性，我们接引过来，专指语文的体貌、内容、风格和本性、本质，力求使其具有更大、更强的包容力和概括力。
[11] 夏丏尊：《夏丏尊教育名篇》，张圣华总主编，教育科学出版社2007年版，第151页。
[12] 李铎：《中国古代文论教程》，北京大学出版社2000年版，第359页。
[13] 叶圣陶：《国文教学的两个基本观念》，张圣华总主编《叶圣陶教育名篇》，教育科学出版社2007年版，第136页。
[14] 夏丏尊、叶圣陶：《文心》，生活·读书·新知三联书店2008年版，第6页。
[15] 张隆华主编：《中国语文教育史纲》，湖南师范大学出版社1991年版，第198页。
[16] 王尚文：《人文·语感·对话》，上海教育出版社2010年版，第12页。
[17] 倪文锦、欧阳汝颖主编：《语文教育展望》，华东师范大学出版社2002年版，第31页。
[18] 王文彦、蔡明主编：《语文课程与教学论》，高等教育出版社2002年版，第58页。
[19] 潘新和：《语文：表现与存在》，福建人民出版社2004年版，第136页。
[20] 夏丏尊、叶圣陶：《文心》，生活·读书·新知三联书店2008年版，第323页。
[21] 潘新和：《语文：表现与存在》，福建人民出版社2004年版，第138页。
[22] 夏丏尊：《夏丏尊文集·文心之辑》，浙江文艺出版社1983年版，第549页。
[23] 白作霖、蒋维乔：《各科教授法精义》，上海商务印书馆1909年版，第47页。
[24] [德]海德格尔：《在通向语言的途中》，孙周兴译，商务印书馆2004年版，第12页。
[25] 涂纪亮：《现代西方语言哲学比较研究》，中国社会科学出版社1994年版，第62页。
[26] 王国维：《王国维戏曲论文集》，中国戏剧出版社1957年版，第3页。
[27] [德]叔本华：《作为意志和表象的世界》，石冲白译，商务印书馆1982年版，第250页。
[28] 曾祥琴主编：《阅读学新论》，语文出版社1999年版，第281页。
[29] 顾祖钊：《文学原理新释》，新华出版社2002年版，第392页。
[30] 叶圣陶：《文艺作品的鉴赏》，中央教育科学研究所编《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版，第259—261页。
[31] 刘正伟、宋颧江：《中国现代语文教育史的辛勤开拓者——顾黄初先生现代语文教育史研究述评》，《忻州师范学院学报》2003年第12期。
[32] 参见关名朴《夏丏尊语文教育思想研究综述》，《四川教育学院学报》2006年第7期。
[33] 当下国内外学者一般倾向于将阅读能力分为四个层级：认知性阅读能力、理解性阅读能力、评价性阅读能力和创造性阅读能力。认知性阅读能力指对文章的词句语义的辨析能力；理解性阅读能力是基于一定基础知识之上的体验感悟能力和理性思维能力；评价性阅读能力指对文章内容的性质、价值、精确性和真实性等方面给出个人判断和评价的能力；创造性阅读能力是指读者根据自己的情感、思想、知识及阅历对作品进行创造性领悟和理解的能力。
[34] 袁宝莲：《夏丏尊语文教育思想新探》，硕士学位论文，首都师范大学，2006年，第18页。
[35] 夏丏尊：《议论文·作驳论的注意》，见夏丏尊、刘薰宇《文章作法》，中华书局2013年版，第81页。
[36] 夏丏尊：《夏丏尊教育名篇》，张圣华总主编，教育科学出版社2007年版，第152页。
[37] 夏丏尊：《夏丏尊教育名篇》，张圣华总主编，教育科学出版社2007年版，第102—104页。
[38] 夏丏尊、叶圣陶：《文心》，生活·读书·新知三联书店2008年版，第111—113页。
[39] 程稀：《夏丏尊与现代语文教育》，中国社会科学出版社2010年版，第155页。
[40] 王荣生：《夏丏尊文学鉴赏教学论辩证（上）》，《宁波大学学报》（教育科学版）1999年第10期。
[41] 王一川：《文学理论演讲录》，广西师范大学出版社2004年版，第337页。
[42] 童尔男：《论夏丏尊散文的客观性倾向——从夏丏尊散文的“对话体”现象说起》，《湖州师范学院学报》2007年第3期。
[43] 林语堂：《林语堂美文精粹》，作家出版社1992年版，第5页。
[44] 夏丏尊：《论记叙文中作者的地位并评现今小说界的文字》，见夏丏尊、刘薰宇《文章作法》，中华书局2013年版，第127页。
[45] 夏丏尊：《文章的省略》，见夏丏尊、叶圣陶《文章讲话》，中华书局2007年版，第40页。
[46] 田瑞云：《夏丏尊教育思想中的宗教精神》，《泰山学院学报》2007年第7期。
[47] 朱文斌：《生活的艺术化——评夏丏尊的〈白马湖之冬〉》，《名作欣赏》2007年第4期。
[48] 夏丏尊：《夏丏尊教育名篇》，张圣华总主编，教育科学出版社2007年版，第119页。
[49] 夏丏尊、叶圣陶：《文心》，生活·读书·新知三联书店2008年版，第181页。
[50] 陈望道：《序一》，夏丏尊、叶圣陶《文心》，生活·读书·新知三联书店2008年版，第1页。
[51] 朱自清：《序二》，夏丏尊、叶圣陶《文心》，生活·读书·新知三联书店2008年版，第5页。
[52] 叶至善：《附录：重印后记》，夏丏尊、叶圣陶《文心》，生活·读书·新知三联书店2008年版，第330页。
[53] 倪文锦、欧阳汝颖主编：《语文教育展望》，华东师范大学出版社2002年版，第211页。
[54] 曹明海、陈秀春主编：《语文教育文化学》，山东教育出版社2005年版，第285页。
[55] 李建盛：《理解事件与文本意义》，上海译文出版社2002年版，第132页。
[56] 朱国、粟斌：《浅论夏丏尊写作教学观》，《沈阳工程学院学报》（社会科学版）2012年第4期。
[57] 张法：《中国美学史》，四川人民出版社2008年版，第3页。
[58] 潘新和：《夏丏尊写作教学观初探》，《福建师范大学学报》（哲学社会科学版）1994年第3期。
[59] 关于阅读教式，程稀因没有夏丏尊的原生态教学实录，只能从其著述吉光片羽式的描述，还有从学生的回忆中进行述评。因为本节述多于评，颇为杂乱，亦无提炼，所以笔者根据其描述代为概括。
[60] 汲安庆：《夏丏尊语文教育形式观之辨正》，《青海师范大学学报》（哲学社会科学版）2015年第1期。
[61] 张新科：《清末民国儿童文学教育发展史论》，北京师范大学出版社2011年版，第351—353页。
[62] 王倩：《体上求用，用中见体——〈国文百八课〉“文话”系统对作文教学的启示》，《首都师范大学学报》（社会科学版）2003年第3期。
[63] 当下学界认为：作为表现一定内容的形式，可以分为两类：一类是“外形式”，另一类是“内形式”。“外形式”指事物的外在形式，即事物外部结构或内容的感性外观形式，它和事物的内容不直接相关，它的改变不直接涉及事物的内容和本质。“内形式”指事物的内在形式，它和事物的内容和本质直接相关，是内容诸要素的内部结构的排列方式，是事物主要的、本质的形式。
[64] 张心科：《夏丏尊、叶圣陶的语文教科书选文教学功能观评析——兼说“教教材”与“用教材”》，《中学语文教学》2008年第5期。
[65] 夏丏尊、叶圣陶：《国文百八课》，生活·读书·新知三联书店2008年版，第118—119页。
[66] 夏丏尊：《夏丏尊教育名篇》，张圣华总主编，教育科学出版社2007年版，第6页。
[67] 吕叔湘：《国文百八课》，见夏丏尊、叶圣陶《国文百八课》，生活·读书·新知三联书店2008年版，第5页。
[68] 陈必祥主编：《中国现代语文教育发展史》，云南教育出版社1987年版，第75页。
[69] 刘正伟：《治教育则归于至情，研语文则时获创见——夏丏尊语文情感教育思想论》，《淮阴师专学报》1994年第4期。
[70] 潘新和：《夏丏尊写作教学观初探》，《福建师范大学学报》（哲学社会科学版）1994年第11期。
[71] 商金林：《绚烂与平淡的统一——夏丏尊和他的散文》，《江苏行政学院学报》2009年第2期。
[72] 朱自清：《教育家的夏丏尊先生》，见杜草甬、商金林编《夏丏尊论语文教育》，河南教育出版社1987年版，第295—296页。
[73] 田瑞云：《夏丏尊教育思想中的宗教精神》，《泰安学院学报》2007年第4期。
[74] 龚鹏程：《文学散步》，世界图书出版公司2006年版，第76—77页。
[75] 夏丏尊：《平屋杂文》，北京师范大学出版社2012年版，第84页。
[76] 姚全兴：《审美教育的历程》，上海社会科学院出版社1992年版，第46页。
[77] 叶圣陶：《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》，见中央教育科学研究所编《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版，第150页。
[78] 朱自清：《论大学国文选目》，见中央教育科学研究所编《朱自清论语文教育》，河南教育出版社1985年版，第11页。
[79] 夏丏尊：《夏丏尊教育名篇》，张圣华总主编，教育科学出版社2007年版，第149—151页。
[80] 潘新和：《语文：表现与存在》，福建人民出版社2004年版，第139页。
[81] 夏丏尊、叶圣陶：《文心》，生活·读书·新知三联书店2008年版，第323页。
[82] 潘新和：《不写作，枉为人——潘新和语文学术随笔》，福建教育出版社2014年版，第5页。
[83] 曹明海主编：《语文教学本体论》，山东教育出版社2007年版，第4页。
[84] 王尚文：《人文·语感·对话》，上海教育出版社2010年版，第16页。
[85] 叶圣陶：《略谈学习国文》，见刘国正主编《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第89页。
[86] 朱自清：《朱自清语文教学经验》，教育科学出版社2007年版，第5—6页。
[87] 王尚文：《人文·语感·对话》，上海教育出版社2010年版，第12页。
[88] 潘新和：《语文：表现与存在》，福建人民出版社2004年版，第135页。
[89] 曹明海主编：《语文教学本体论》，山东教育出版社2007年版，第4页。
[90] 朱永通：《做幸福的好教师——名家名师教育访谈》，华东师范大学出版社2015年版，第236—237页。
[91] 赖瑞云：《混沌阅读》，福建教育出版社2010年版，第17页。
[92] 赖瑞云主编：《文本解读与语文教学新论》，北京师范大学出版社2013年版，第204页。
[93] 刘真福：《为现代新语文教材奠基铺路——夏丏尊、叶圣陶〈国文百八课〉文章学体系建构》，《中华读书报》2015年5月20日第8版。
[94] 吴庆麟等：《认知教学心理学》，上海科技出版社2000年版，第263—265页。
[95] 吴庆麟等：《认知教学心理学》，上海科技出版社2000年版，第277页。
[96] 夏丏尊、刘薰宇：《文章作法》，中华书局2013年版，第104页。
[97] 夏丏尊、叶圣陶：《文章讲话》，中华书局2007年版，第75—78页。
[98] 叶圣陶：《叶圣陶教育名篇》，张圣华总主编，教育科学出版社2007年版，第111页。
[99] 潘新和：《语文：我写故我在》，海峡文艺出版社2014年版，第119页。
[100] 夏弘宁主编：《夏丏尊纪念文集》，上虞市文学艺术界联合会2001年版，第426页。
[101] 钟启泉：《序言》，见曹明海主编《语文教学本体论》，山东教育出版社2007年版，第3页。
[102] 王利民：《平屋主人——夏丏尊传》，浙江人民出版社2005年版，第143页。
[103] 关于审美价值的分类，传统上根据价值载体，以及审美主体对价值需求满足的不同特点，通常分为“美、悲、喜”三大类型。福建师范大学赖瑞云教授在给研究生上课时，根据康德、李泽厚的“智慧审美论”，将审美价值分为三个层面：感知层面、情感层面和思想层面。两相对照，后者的逻辑性更为严密，也更符合一般的认知规律。因为前者的分类有重复之嫌，三者之间相互渗透、包容，没有明显的边界，无法真正各个独立，但后者按表象、情感、思想的层级分类，符合由浅入深、由低到高、由简单到复杂的认知规律。
[104] 夏丏尊、叶圣陶：《文章讲话》，中华书局2007年版，第86页。
[105] 夏丏尊、刘薰宇：《文章作法》，中华书局2013年版，第109页。
[106] 张世禄：《读书和作文》，见顾黄初、李杏保主编《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社1991年版，第703页。
[107] 夏弘宁主编：《夏丏尊纪念文集》，上虞市文学艺术界联合会2001年版，第261页。
[108] “综合教学法”是19世纪末至20世纪初欧美新教育运动的产物，强调按照学生的兴趣与碰到的问题，将各种有关的知识综合起来，组成统一的教学单元，按照一定的教学程序组织教学。在中国，这种综合常表现为相关知识的联络，所以亦称“联络教学法”。
[109] 沈仲九：《对于中等学校国文教授的意见》，《教育潮》1919年第1卷5期。
[110] 夏丏尊、刘薰宇：《文章作法》，中华书局2013年版，第2页。
[111] 夏丏尊：《夏丏尊教育名篇》，张圣华总主编，教育科学出版社2007年版，第120—125页。
[112] 梁启超：《饮冰室合集·专集之七十一》，中华书局1936年版，第28页。
[113] 夏丏尊：《叫学生在课外读些什么书》，《春晖》半月刊1923年第17期。
[114] 程稀：《夏丏尊与现代语文教育》，中国社会科学出版社2010年版，第184页。
[115] 贺麟：《文化与人生》，商务印书馆1988年版，第51页。
[116] 夏丏尊、刘薰宇：《文章作法》，中华书局2013年版，第103页。
[117] 叶圣陶：《叶圣陶教育名篇》，张圣华总主编，教育科学出版社2007年版，第136页。
[118] 夏丏尊、刘薰宇：《文章作法》，中华书局2013年版，第80页。
[119] 黎锦熙：《新著国语教学法》，见黎泽渝、马啸风、李乐毅编《黎锦熙语文论著选》，人民教育出版社1996年版，第409页。