1.1.3 应用语言学在中国

20世纪60年代世界应用语言学的蓬勃发展并没有在中国引起多大反响。不过，这并不是说，那时或此前中国国内不存在语言的应用活动与研究。作为应用语言学的主要分支，语言教学早就存在了。因此，这里应当明确的是，在中国历史上一直存在着语言的应用活动与应用研究，只是应用语言学作为一个学科的意识此前并没有建立起来。

1.1.3.1 中国历史上的语言应用活动与研究

根据目前的研究现状，不少学者主张把以下5个方面作为中国当前应用语言学研究的主要领域：（1）国家的语言规划和计划，语言文字规范化、标准化、现代化；（2）语言文字学与计算机的结合，如汉字信息处理、机器翻译等；（3）语言教学，包括外语教学、对外汉语教学等；（4）语言学与社会学的结合，如社会语言学、文化语言学等；（5）语言学与心理学的结合，如心理语言学、神经语言学等等（冯志伟，1999, p.26）。这种主张在一定程度上反映了中国当前应用语言学的研究兴趣趋向，也可以从中看到现状和历史的一些关联。以上的5个方面，（2）（4）（5）都是当代新兴的研究领域，（1）和（3）是历史上业已产生的领域。结合汉语第二语言教学研究的需要，我们这里集中讨论两方面的情况，一个是历史上的汉语第二语言教学及相关的应用活动与研究；另一个是近代以来的语文现代化运动。语文现代化运动跟中国现在的语言规划和计划，语言文字规范化、标准化、现代化有渊源关系，不过，我们在此讨论语文现代化运动的目的主要还在于，今天汉语第二语言教学的研究跟语文现代化运动推动下所形成的现代汉语研究传统密切相关。

1.1.3.1.1 中国历史上的汉语第二语言教学

中国历史上的汉语第二语言教学跟汉语及汉文化在历史上的对外传播关系密切。

董明将汉语汉字对外传播的渠道分为6条：（1）中国历代对外国来华留学生的教育；（2）外国宗教界人士对汉语文的学习；（3）“汉字文化圈”国家进行的办学活动；（4）中国知识分子在境外教汉语；（5）分散于中国民间的对外汉语教学；（6）各种中文典籍的对外流布（董明，2002, p.546）。综其所述，通过这6条渠道所进行的汉语第二语言教学，从教学环境看，包括了两种语言条件下的教学，一种是在中国境内汉语言大环境中进行的，一种是在中国境外非汉语环境下进行的；从教学目的来看，它们可以大致分为两类，一类是通过一般的中外文化交流实现的，包括民间的和官方的；另一类则是宗教传播的结果。主要通过两个途径，一个是古代佛教自印度传入中国，再通过中国传入中国东部和南部的周边国家，包括东渡传入日本；另一个是近代基督教自西向东传入中国。后者是西学东渐的助力之一，因此也起到了推动现代汉语研究传统形成的作用。

语言是文化的载体，不同民族之间的文化交流无疑要通过语言来进行，而宗教的传播同样也是要通过语言来进行的。随着文化和宗教的传播，语言作为媒介自然也成为传播内容之一。

不同民族和文化之间的交流，一般始自地域接壤或接近的区域，中华文化发源于黄河与长江的中下游地区，这里地处亚洲东部，所以它最早影响的自然主要是居住在东部或东南部的其他民族。直至近代以前，中国古代汉语汉字向周边国家的传播主要有三个方向：向东传入朝鲜半岛；向南传入越南；向东越过日本海或东海传入日本（董明，2002）。

早在公元前12世纪就有纣王诸父箕子“不忍周之释，走之朝鲜”（《尚书大传》），并在当地进行“中国礼乐”等教育活动。这些活动是汉语汉字向朝鲜半岛传播的开始。因为“箕子在朝鲜的教育活动，绝离不开基本的直接或间接的语言学习（学习朝鲜语）和语言传播（传播中国语）”（同上，p.7）。自此，汉语汉字在朝鲜半岛的传播几乎就没有中断过，它历经先秦两汉、隋唐五代，以及宋、元、明、清各朝。在这期间，汉字汉语的传播主要通过以下几种人来完成，一是中国历代前往或者流落朝鲜半岛的人，有的人最终在当地成为名副其实的汉语教师（同上，p.139～140）；二是往来于两地的官员和留学生，特别是从唐代开始，由朝鲜半岛赴中国留学的人员就没有中断过；三是宗教人士的往来，这里面既有来中国学习佛教的古朝鲜人，也有中国前往朝鲜半岛的佛、道等宗教人员。

据周有光介绍，公元前214年秦始皇曾在今越南中部和北部一带设置象郡。公元前208年，河北人赵佗建南越国，都广州，疆土包括今天的越南中部和北部。公元前112年，汉武帝平定南越国，在越南中部和北部设置交趾、九州和日南三郡（周有光，1997, p.98）。由这些历史可知，汉字当时已随这些行政机构南下。在那个时代，当地肯定已有不少人懂汉语识汉字。此后历经三国、两晋、隋、唐、两宋及至元、明、清。由于越南历代统治者推行科举考试，儒家经典的教与学事实上一直是汉语汉字传播的一个重要途径。

隋朝以前汉语汉字向日本的传播主要有两个途径，一个是官方的直接往来，一个是以经学、理学或者佛学为内容或通过朝鲜或直接传至日本。自隋朝起，日本官方开始重视与中国的交往，大批的使节、学问僧、留学生自此源源不断。以隋、唐为最盛，并一直延续到明、清时期。1868年日本明治维新以后，日本统治者开始转向学习西方，汉语言文字的传播主要在民间继续（董明，2002）。

汉语汉字向朝鲜半岛、越南和日本的传播当属古代的汉语第二语言教学。不过，由于这种教学的主体是汉字书写的儒家经典等的传播，其结果主要是古代朝鲜、越南和日本将汉字作为记录当地语言的工具并对儒家等思想的吸纳。目前，韩国和朝鲜两国书面语都使用拼音文字——谚文（谚文创制于1443年）。此前，汉字一直是当地记录语言的主要工具。而且，韩国教育部对中小学的教育规划现在依旧包含着应当学习1800个汉字的要求。古代越南也一直使用汉字为记录当地语言的工具，尽管在中国的宋朝时期越南就已经创造了“喃字”（周有光，1997），“但汉字一直是官方通用的文字”（董明，2002, p.331）。17世纪以后，随着西学东渐和基督教传播活动的展开，越南语书面语逐渐开始走上拉丁化的道路，并在20世纪最终实现书面语拉丁化（赵丽明主编，2003）。在日本，汉字作为记录语言的手段一直沿用至今。尽管二次大战之后日本开始较多地使用假名，但1946年公布的《当用汉字表》还有1850个汉字，1981年《常用汉字表》又增加到1945个汉字（冯志伟，1999, p.124）。

汉语汉字在上述几个国家的传播历史，无疑给这几个国家今天的汉语学习者带来不少益处，特别是日本学生和韩国学生，有了汉字基础，他们学习汉语书面语言就比其他国家的学生容易许多。所以有不少研究者将这几个国家纳入“汉字文化圈”。

从应用语言学的视角去看这段历史，应当认识到，在这期间，汉语语言本身的传播只是一种“副产品”，因为绝大多数以语言学习为目的的汉语教学是自发的，散见的，还没有形成有规模的以语言交际能力培养为目的的汉语教学，当然也就谈不上相关的应用研究，更没有成形的理论，所以这种汉语汉字的传播充其量只能看成是语言应用的一些活动。

值得一提的是，我们今天经常使用的“留学生”一词产生于这一时期。汉唐两代是中华文化广受周边国家及世界重视的时期，从汉代开始就有不少国家向汉朝派遣留学生，及至唐朝人数更多（吕必松，1990，引言）。另外，这期间也有少数教材产生，特别是元末明初在朝鲜半岛流行的两本以教授汉语口语为目的的课本——《老乞大》与《朴通事》。它们用当时的北京口语以会话体的形式写成，被认为是早期以课文为中心的教材的代表（程相文，2004）。

与前述的一般文化交流活动不同，宗教的传播虽然最终造成了汉语传播的事实，但二者的初衷是不一样的。前者往往始自汉文化向其他民族社会的输出或其他民族对汉文化的吸纳，后者则始自其他文化向汉民族社会的输入。所以，宗教传播所形成的汉语第二语言教学是从僧侣们为传教而学习汉语开始的。在中国历史上，宗教传播所涉及的汉语教学主要是古代佛教的传入，以及明清以来，特别是近代基督教的传入。

佛教之传入中国，得益于丝绸之路的开通。据史料记载，始自西汉汉武帝时，西域即有僧人来华，主要是印度僧侣，也有的僧侣来自伊朗（汉代称“安息”）。佛教在中国的传播，隋唐时期达到鼎盛，持续至宋朝、明朝。特别是在唐朝，由于当时统治者的推崇，佛教成为唐代意识形态的一个重要组成部分（杜继文主编，1991）。除了中国僧人到西域取佛经同时也传播中国文化以外（比如唐代高僧玄奘），外来僧侣要想在中国宣讲佛经，让中国的佛教徒理解佛经，首先必须学会汉语。他们学习汉语的活动自然成为古代的汉语第二语言教学活动的一部分。

在中国历史上，唐代因开明的对外政策，已经出现基督教的传教活动，但是当时基督教的影响没有佛教那么大（董明，2002）。自元代以来，特别是明清两代，基督教开始随着西方资本主义的海外扩张传入中国，成为跟宗教传播有关的汉语教学活动的另一方面。就像当年葡萄牙传教士被中国官员告知的那样“先去做学生，学习我们中国话，以后你再做我们的老师，给我们讲解你的教义”（转引自张西平，2002）。与佛教僧侣一样，基督教教士要想传播他们的教义也得学习汉语。而且，由于明清以来西方资本主义的扩张和中西文化的差异，基督教要想渗入中国的文化体系并非易事，所以传教士往往是“通过亲近儒家文化来改造儒家文化，从而使基督教在中国扎下根”（张西平，2002, p.94）。

伴随着宗教传播和传教士们的汉语学习，也出现了一些汉语教科书，比如19世纪葡萄牙著名汉学家伯多禄（Pedro Nolasco da Silva），在他就任澳门华务局长期间曾编写了数本汉语教材，供香港和澳门的葡萄牙儿童及成人使用（张西平，2002）。

宗教传播的结果既包括语言应用活动，也包含一定的语言应用研究。除了汉语第二语言教学的活动，主要是宗教经典的传译工作带来的语言应用成果。正如梁启超所说“佛教为外来之学，其托命在翻译，自然之数也”（梁启超，1988, p.155），因此，宗教经典的传译首先推动了语言的翻译研究的发展。早在两汉时期，佛教僧侣们就开始了佛教经典的汉译工作，至隋唐还有了专门的译经师（董明，2002, p.569）。特别是明清以来的宗教传播，更具有现代性质，成为现代翻译学的前奏。这一时期的翻译活动不仅涉及宗教经典，还大量涉及具有词典性质的工具书和其他科学著作。比如，罗明坚（P.Michel Ruggieri）和利玛窦（P.Matthoeus Ricci）合作编写的《葡汉词典》，“按照字母表排序，用罗马字注音，还提供相应的汉语短语……”（杨慧玲，2004, p.106）。再比如，王徵协助金尼阁（P.Niclaus Trigaus）撰写《西儒耳目资》。中国近代科学家徐光启还曾和利玛窦一起翻译了《几何原本》（张西平，2002）。诸如此类，既是应用活动，也具有一定的研究性质。这些活动对后来双语词典、各种学科著作的翻译研究与发展显然是不无影响的。

此外，宗教经典的传译还推动了汉字注音的研究。东汉学者在佛经读字的启发下，发明了反切。“反切方法的发明，是汉语音韵学的开始”（王力，1980, p.28）。反切的产生改变了过去使用直音的局面，为汉语研究摆脱汉字束缚开创了新的方法。这不能不说也是应用研究的一个成果。同样，近代西方基督教传教士用罗马字对汉字注音的活动也在一定程度上推动了近现代的汉字注音研究。

一些著名的传教士，诸如罗明坚、利玛窦、金尼阁等人在聘请当时的中国知识分子做汉语教师的同时，也将一些汉语教师带到国外。据张西平介绍，黄嘉略是较早的一位教师，他随法国传教士梁弘仁（Artus de Lionne）到法国后，担任了法王的中文翻译和王室中文图书的整理工作，并在法国完成了《汉语语法》（Essay de Grammaire de la Langue Chinoise）一书，供法国人学汉语用（张西平，2002）。这些活动及其结果也在事实上推动了汉语和汉文化的传播。

1.1.3.1.2 中国近代以来的语文现代化运动与汉语第二语言教学

语文现代化是国家工业化的前奏。工业化是以全民教育为基础的，这种教育的实施又需要在全民共同语的基础上进行。欧洲在文艺复兴之后摆脱了中世纪漫长的宗教“一统天下”跟拉丁文的“书同文”时代，各国开始发展自己的民族共同语和国家共同语，“准备好了工业化的语文土壤”（周有光，1992, p.11）。所以，语文现代化的运动往往跟民族共同语和国家共同语的形成密切相关，当它成为一种民族的或国家的行政行为时，就是国家的语言规划和计划，语言文字规范化、标准化和现代化。

我们这里从汉语第二语言教学的视角来认识中国近代以来的语文现代化运动。

在中国，现代汉语的民族共同语和国家共同语的形成和发展是在一系列的“语文现代化运动”中逐渐实现的。1840年的鸦片战争把中国带入殖民地半殖民地的近代史时期。随着19世纪东西方资本主义势力的侵入，一些进步知识分子欲救国家于危亡，主张采用西方一些进步的理论来分析中国社会，在要求政治变革的同时，他们也意识到民族共同语和国家共同语需要建立在文言一致的基础上，因此掀起了一系列的语文现代化运动。这些运动属于汉语的应用活动与研究，它们先后包括“切音字运动”、“国语运动”、“白话文运动”、“拉丁（罗马）化运动”、“汉字简化运动”、“少数民族语文运动”等等（周有光，1992），最早可以追溯到清朝末年。这些运动从成果来看主要有两部分：汉语口语与书面语的统一、文字改革。它们成为今天中华民族共同语——汉语普通话形成的基础。

汉语口语与书面语的统一始于20世纪初的“白话文”运动，它强调“我手写我口”，推动了汉语书面语形式的改革。到20世纪初，中国通用的书面语依旧是文言文，跟当时的口语差距很大。尽管唐宋以来已经流行白话文，明清时的章回小说也多以白话文写成，但白话文的使用始终没有超出通俗文学的范围。1917年胡适在《新青年》杂志上发表了“文学改良刍议”，主张以白话文为文学正宗。1918年的“五四”运动由于它在思想解放上的巨大作用成为推行白话文的巨大社会动力。20世纪30年代的“大众语运动”又进一步动摇了文言文和半文言文在政府公文、法律条文、报纸新闻等领域的地位。1949年中华人民共和国成立以后，白话文在汉语书面语的地位得以完全确立，从那时以来，报纸、公文等一律采用白话文（冯志伟，1999）。

白话文运动也促进了汉语书面形式的改革，由竖排版改为横排版，采用了新的标点符号，文章中使用阿拉伯数字等等。由于这些改革的具体实施都在1949年以后，也造成了海外一些华人聚居区通行的汉语书面形式与中国大陆有一定差异。

伴随着汉语书面形式改革运动的是中国的文字改革。文字改革的过程涉及到两个方面，一个是汉字注音的改革与拼音化，另一个是汉字的简化、整理与规范化。

汉字是表意文字，自古人们就认识到它难读、难写、难认。前人在古籍中为汉字注音，目的也是为了帮助读者跨越这个障碍。汉以前采用的汉字注音方法主要是直音（王力，1980）。直音是用一个字为另一个字注音，比如“冬，东也”或“拾，音十”。直音的问题在于，有时找不到同音字，或者用于注音的字是生僻字，注音就无助于阅读。汉代以后的反切法较之直音前进了一大步。反切是汉儒在梵语拼音字母和拼音原理启发下发明的，它采用“两个汉字为一个字注音。前面的字称反切上字，注被切字的声，后面的字，称反切下字，注被切字的韵、调。”（邹晓丽，2002, p.56）如“东，德红切”。

尽管如此，反切注音的方法也还有自身不能克服的局限性，使用的时间一长，这些局限性就显现出来了。罗常培指出，反切注音有三个弊端：一是两字注一字，前一字只用声，不用韵，但是汉语中却没有无韵的音节，因此要花很长时间才能学会使用；二是自东汉以来用于反切注音的字没有一定范围，同样的音节在不同的书里可能使用不同的字来注音，使学习者无所适从；三是有的音节涉及的字太少，还是找不到合适的字来注音，比如《广韵》上声第四十二个字“拯”，就没有字来为它注音，因为跟“拯”同音的几个字都是生僻字，它们都用“拯”注音，所以《广韵》只好在“拯”字下说“无韵切，音蒸上声”（罗常培，1956）。

很明显，反切注音局限是汉字为汉字注音造成的。明清以来，特别是随着基督教传播以及西学东渐的影响，学者们开始关注用拼音代替反切注音。前述王徵与金尼阁合著的《西儒耳目资》就是用拉丁字母给汉字注音的。英国人威妥玛（Thomas F.Wade）设计的一套用拉丁字母拼写中国人名、地名、事物名称的拼写法后来被称为“威妥玛式”拼写法。这些都为早期汉语拼音运动——切音字运动提供了经验。1892年卢戆章的《一目了然初阶》拉开了切音字运动的序幕，此后的20多年出版了各种注音方案，其中影响较大的是王照的《官话合音字母》和劳乃宣的《增订合声简字》。“注音字母”最终在1913年的读音统一会上得以确定，并于1918年由北洋政府公布，此后向全国推广。它的方法是“取笔画最简之汉字，而用双声叠韵法变读其原来之字音”（同上，p.115）。这套注音字母在中国大陆一直使用到1958年，台湾地区和海外一些人士目前还在使用。在注音字母推广之后、汉语拼音方案产生以前的几十年中，汉字注音还先后经历了“国语罗马字运动”和“拉丁化新文字运动”，二者尽管最终没有在全国范围内推广，但它们对后来汉语拼音方案的诞生有着极其重要的影响。

1956年，中国文字改革委员会发表了《汉语拼音方案》草案，经过修正和审定，1958年经第一届全国人民代表大会第五次会议正式批准，并向全国推广，一直沿用至今。汉语拼音为中国儿童识字提供了极大的方便，它无疑也是汉语第二语言学习者极其重要的学习工具，以及汉语教师课堂讲解字词和编写教材的依据，它带给母语为拼音文字的学习者的便利更是不言而喻的。汉语书写形式的拼音化曾经是不少学者汉字改革的理想目标，不过，迄目前为止，汉语拼音主要还是汉字拼写助读的工具。

文字改革的另一个方面是汉字的简化、整理与规范化。实际上，汉字的简化和整理都可以看成是规范化工作的一部分。从汉字发展的总体趋势来看，汉字是在不断简化的，在字体的演变中我们可以看到这种趋势。比如“星”字在甲骨文中是“生”加5个圆圈，到了小篆，圆圈变成“日”，有三个的，也有一个的，楷化以后，就只剩一个了。与此同时，历代在民间也不断有简体字出现，由于只在民间流行，很少进入正式刊行的文献，文字学家把这种民间手写简化了的汉字称为“俗体字”。到了清朝末年，在汉字注音改革的同时，人们也认识到汉字简化给学习者和使用者带来的便利。随着教育救国的呼声，汉字简化开始形成一种社会运动（苏培成，2001）。

首倡汉字简化的是陆费逵。1909年，他在《教育杂志》创刊号上发表了《普通教育当采用俗体字》。把汉字简化具体化并将汉字简化运动推向高潮的是钱玄同，他归纳出8种简体字构成的方法。支持汉字简化运动并身体力行的学者还有黎锦熙、杨树达、陈望道、蔡元培、陶行知、郭沫若、巴金等（同上）。不过，汉字简化工作的切实推行，是中华人民共和国成立之后。1954年成立了中国文字改革委员会，1955年发表了《汉字简化方案》的草案。草案经修改于1956年正式公布。1964年又编辑出版了《简化字总表》，共收字2238个，1986年调整后为2235个。

根据《汉字简化方案》，汉字简化的方针是“约定俗成，稳步前进”，因此，简化字的产生主要源于已有的古字、民间流传的俗字和楷化的草书字体，少数是新造字。根据傅永和介绍，汉字简化经历了三个阶段的不同认识，在最初的阶段侧重于笔画的减省，后来认识到单纯追求笔画减少并不能完全解决识字的问题，在第二阶段侧重选用按形声结构简化的形体，开始重视汉字结构跟识字的关系，这样认识一个声符就可以认识好几个字。第三阶段则注重“减少罕用部件，尽量使非字部件独立成字，从而使不便称说的汉字变得可以称说”（刘坚主编，1998, p.591）。

在简化汉字的同时，汉字的整理工作也在进行着，主要是从字量、字形、字音等方面对汉字加以规范。在字量规范方面，1952年正式公布了《常用字表》，收字2000个；1988年又发布《现代汉语常用字表》收常用字2500个和次常用字1000个。同年发表的《现代汉语通用字表》收字7000个。在字形规范方面，结合汉字简化工作，对异体字进行了整理。1955年发布《第一批异体字整理表》，淘汰1055个汉字，此后，又多次对该表进行修正，至1986年恢复其中28个为规范汉字。此外，还对印刷体字形、查字法进行了规范，更换了生僻地名用字，统一了部分计量单位名称用字等等。

辛亥革命前后的“国语运动”是语文现代化运动中推行汉民族共同语的先声（黎锦熙，1956）。紧随其后的“白话文运动”无疑又加速了对国语的推广。随着汉语口语与书面语的逐渐统一和文字改革的成功进行，汉民族共同语也逐渐成熟。1958年开始在全国展开的“推广普通话”运动，成为语文现代化运动的一个重要里程碑。当时确定普通话为汉民族共同语，并对普通话进行了较为清晰的界说：以北京音为标准音，以北方话为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范（冯志伟，1999）。至此，近代以来的语文现代化运动也逐渐被纳入国家语言文字规划的范围。

近代以来的语文现代化运动是中国历史上语言文字应用活动与研究的一个重要方面。它们既是今天的国家语言规划、计划，语言文字规范化、标准化、现代化的基础，从语言教学的角度来看，它们也给今天的汉语第二语言教学提供了可遵循的语言本体的教学标准和依据，尤其是汉字的简化和汉语拼音方案的实施，极大地方便了以拼音文字为母语文字的第二语言学习者。

值得关注的是，与这些语言文字应用活动并行的语言理论成果是现代汉语研究体系的形成，从1898年出版的《马氏文通》（马建忠著），到1942年出版的《中国文法要略》（吕叔湘著），学者们完成了现代汉语语法的构建。吕叔湘在1982年《中国文法要略》的“重印题记”中就指出该书的撰写初衷是提供中学教师参考用的。因此，我们甚至可以说现代汉语研究体系的形成是语文现代化运动又一成果。而这一成果则直接为“对外汉语教学”所吸收，成为今天汉语第二语言教学研究的基础。所以，正如我们在本书的“致读者”中所言，理论研究的动力往往来自于应用的需求。在这一点上，近代以来的语文现代化运动功勋卓著。不过，也应当看到，近代以来的语文现代化运动在建立现代汉语研究传统的同时，也在一定程度上使人们一度忽略了汉语本体研究的文献语言学传统，后者一直到20世纪80年代才又重新受到重视。正是由于这个原因，今天的汉语第二语言教学研究主要奠基在现代汉语的研究传统之上。

无论是历史上的汉语第二语言教学还是近代以来的语文现代化运动，在当时都还不能称之为应用语言学的研究，而只能算是语言应用活动与研究。事实上，在1964年世界应用语言学学科建立之前，应用语言学作为一个学科的意识尚未在中国建立起来，而1966年开始的“十年动乱”又延缓了这种学科意识的建立。学科意识的建立是跟学科理论发展到一定程度相关联的。自《马氏文通》以后至20世纪80年代，此前中国的语言学研究主要精力是集中在现代汉语体系，特别是汉语语法体系的建立上。正像陈保亚所指出的，这个阶段是一个汉语言研究的初级阶段，在这个时期“需要把所研究的对象限定在一个确定的范围内，使研究的对象有一个稳定的、静态的、没有变异的、易于观察的基础”（陈保亚，1999, p.1）。这个时期中国在普通语言学的研究和方法上主要是借鉴国外的，而且主要是结构主义的。如前所述，世界应用语言学的发展的学术基础是语言理论多元化，在中国也一样。所以，这个时期在中国语言学的学术土地上尚缺乏足以使应用语言学成长的土壤。

1.1.3.2 应用语言学学科在中国的建立

应用语言学真正进入中国学术界，是1978年以后。关注它的首先是英语教学界。

1980年6月，广州外国语学院和上海外国语学院联合发起召开了“应用语言学与英语教学”学术讨论会。这是首次以“应用语言学”为名的学术活动。1982年，上海外国语学院外国语言文学研究所翻译并出版了英国学者科德（S.Pit Corder）以英语第二语言教学为主要内容的应用语言学专著《应用语言学导论》。

与此同时，研究计算机语言信息处理的学者们也开始使用这一术语，1982年刘涌泉等人出版了《应用语言学》论文集，主要讨论“机器应用语言学”。

后来，语言规划研究、其他的语言教学等研究也开始逐步纳入应用语言学的研究范围。

1984年，中国教育部成立了语言文字应用研究所，该机构的主要任务是研究以汉语为主体的语言文字应用，以及语言文字的规范化、标准化等问题。1992年《语言文字应用》杂志创刊，该刊的英译即“Applied Linguistics（应用语言学）”。

1998年，国务院学位委员会首次批准北京语言文化大学设立应用语言学博士点，下设四个研究方向：理论语言学、社会语言学、对外汉语教学、语言信息处理。也是从这个时候开始，对外汉语教学正式归并入应用语言学。

由于“文革”，中国应用语言学的学科建设比之世界许多国家晚了至少20年。而且由于改革开放初期许多不同时期的理论、观点和研究方法同时涌入中国，也形成了中国应用语言学研究的多元性和领域的多样化，以及各领域之间的沟通不足。形成了人们对“应用语言学”学科的不同认识，以及对各自所从事研究领域与应用语言学关系的认同不一。这也是时至今日，很多研究汉语第二语言的著作更多地冠以“对外汉语教学”，而较少地使用“应用语言学”的原因之一。

1.1.3.3 应用语言学在中国的研究领域

进入21世纪以来，中国的应用语言学研究基本上已经达到了跟国际接轨的水平，人们对应用语言学的认识也逐渐趋向一致。结合本书在1.1.1.3对应用语言学研究范围的讨论，以及1.1.3.1对中国当前应用语言学研究领域的介绍，我们基本上可以把应用语言学在中国的研究领域确定为4个。基于汉语第二语言教学的视角，并结合我国语言应用活动与研究的历史和当前应用语言学的研究现状，我们将这4个研究领域表述如下：

（1）语言教学（包括母语教学、外语教学、对外汉语教学等）及其他对语言的应用与研究（如，辞书编纂、翻译、速记等）；

（2）语言文字学与计算机的结合所产生的应用研究，如汉字信息处理、机器翻译等；

（3）国家的语言规划和计划，语言文字的规范化、标准化和现代化；

（4）语言学与其他学科结合所产生的各种交叉学科。

从汉语第二语言教学的角度看，不论是语言学与社会学的结合还是语言学与心理学的结合所产生的学科都可以归入“广义应用语言学”的范围，它们的研究成果都可以为汉语第二语言教学所借鉴。而且，汉语第二语言教学可资借鉴的研究成果还不止于此，本书在第2章、第4章所要讨论的内容不但涉及心理学的研究，也涉及神经语言学的研究；而第5章、第6章要讨论的内容既跟教育学有关，也跟社会语言学、文化语言学等有关。所以，我们主张将语言学跟其他学科结合产生的交叉学科都归入同一个领域。