引言 儿童文化的理论自觉

我们在不同的社会中寻找的并不是具体儿童的描述，而是提升到理论层次，了解什么是儿童。

——〔英〕柯林·黑伍德

比起在当代作为一个跨学科或“准科学”的“文化研究”来说，系统的儿童文化研究是相对晚近的事情，尽管针对某些儿童文化现象特别是儿童养育方式、儿童消费文化方面的研究，早已涉及。

当前，就国内而言，较系统的关注儿童文化的学者有刘晓东、边霞、陈世联等，这些学者对儿童文化的内涵、儿童文化的特征、文化与儿童社会化等问题，已有充分的论述。

就国外而言，儿童文化方面的著作更丰富一些。以“儿童文化”为关键词的著作，譬如雪莉·斯坦伯格（Shirley R. Steinberg）和乔·金奇洛（Joe L. Kincheloe）编辑的《儿童文化：童年的共同建构》（Kindercul-ture: the Corporate Construction of Childhood, 1997），该书 Kinderculture 一词中Kinder系德语“小孩”“儿童”之意；凯思琳·托兰斯（Kathleen Torrance）的《当代童年：亲子关系和儿童文化》（Contemporary Child-hood: Parent-Child Relationships and Child Culture, 1998）；弗莱明·莫里特森（Flemming Mouritsen）和詹恩斯·库沃特普（Jens Qvortrup）编辑的《童年和儿童文化》（Childhood and Children's Culture, 2002）；等等。其中一些像尼尔·波兹曼（Neil Postman）、大卫·帕金翰（David Bucking-ham）、大卫·艾尔金德（David Elkind）的相关著作，国内已有译本。

纵观近30年来儿童文化研究的发展，随着人们对儿童生存现实的愈加关注及理论界的“童年的社会学再发现”（Sociology's Rediscovery of Childhood），学者对儿童文化议题的探索也更广阔和深入，儿童文化的研究逐显自觉。

儿童观的现代转变：儿童文化渐显的思想基础

涉及儿童或童年议题的学科，不仅有教育学、心理学、社会学，还有哲学、历史学、法学、政治学、文学、医学，甚至地理学、建筑学等，因而，描述儿童文化的渐显轨迹，无疑是异常复杂的。

尽管由于各个学科本身都或多或少有着对儿童或童年议题的相关探索，从而导致儿童文化地图的相异，但是，从思想观念上看，其中仍然存在着高度的一致性，那就是共同贯穿着儿童观的现代转变这一线索，而这一转变进程本身，除了反映在当前各门相关儿童的学科中，实则亦促成了作为独立研究领域的“儿童文化”的出现。

从广泛的意义上看，可以说，儿童观的现代转变与儿童文化的渐显过程，既是相应的，同时前者又构成了后者的思想基础。事实上，如果没有这一转变，我们不可能对儿童文化有这样的认识：儿童文化是一种创造性的文化。

得出这一认识，历经了长期的儿童观之历史转变。

在古代，儿童是被忽视的。儿童没有独立的存在价值，要么是视为财产、奴隶，要么是视为小不点儿、殉葬品、传宗接代之工具等。

古罗马塞尔维乌斯·图利乌斯国王，将古罗马公民分为五个阶层，这一划分最显著的标准就是年龄的大小；他规定所有不满17岁的人都算作儿童；从17岁起，一个人就能为国家效力了。他将17岁到46岁的人列入随时可服兵役的人的名单，并称他们为“最年轻的人”；至于超过这个年龄段的人，他称之为“最年老的人”。

对于古罗马国王而言，17岁到46岁的人是有价值的，这个价值是什么呢？是为国家效力、征战。儿童是没有这一价值的。由于儿童和妇女、老人都被视为弱势群体，他们因为不能参加战争而常常被归为一类，并且在战时，在被攻占的城市里，他们恰恰是最容易遭到屠杀的人。

而对墨西哥地区古代托尔特克人（Toltec）来说，儿童的主要价值之一则是当作祭祀品，用来供奉神灵。

据报道, 2007年4月19日，墨西哥展出了一批残缺不全的儿童骨骼。这批骨骼出土于墨西哥城北部古托尔特克首都图拉，其年代可追溯至公元950～1150年。托尔特克人原是居住在墨西哥北部的一支游牧民族。据悉，这些儿童是被集体斩首的。考古学家称，遗骸的出土首次表明古代托尔特克人曾用儿童作为祭品供奉神灵。

在中世纪，儿童是被贬低、需要管控的。按基督教的理解，儿童是有原罪的，是带着原罪而来的。儿童生来性恶，即使是刚出世即死去的婴儿，虽然还没有任何罪过，但因为他有与生俱来的原罪，所以也仍然是一个罪人，为此，教会要给刚出世的婴儿施洗礼，以后还要严格控制儿童的欲望。由于儿童的本性是罪恶的，要想控制儿童邪恶的本性并使之成为高贵的人，就必须惩罚他们，戒尺、棍棒是教育儿童所必需的。《旧约·圣经》箴言篇中说，“不可不管教孩童，你用杖打他，他必不至死。你要用杖打他，就可以从地狱的深渊中救出他的灵魂。”在基督教看来，儿童身上的错误行为就是原罪的标志。当时教会兴办孤儿院，收留弃儿的目的之一就是帮助儿童赎罪。

总的看来，从上古到18世纪以来，人们对儿童的基本看法，大体上没什么变化，儿童总是被边缘化的，是不完整的，是依附于成人的存在。这种认识，到18世纪，开始发生变化。

从这个时候开始，人们开始以一种新的观点来看待儿童，认为儿童是特别且不同的。其间，有三个主要的标识性发展：

一是“儿童的发现”；

二是儿童专门学科的建立，如儿童学、儿童心理学、儿童社会学、儿科学、儿童教育学、儿童文学、儿童哲学、儿童地理学，等等；

三是以国际公约形式出现的对儿童权利的确认。

“儿童的发现”比较明确的时代，大致在西方的18世纪。这是有原因或思想基础的。我们知道，从14世纪开始萌芽并在15世纪、16世纪产生的文艺复兴运动，标志着人理性的觉醒和成熟。人类已经成年，再也不需要上帝、教士乃至封建主的“监护”，但是文艺复兴时期所强调的人的价值、个性的发展、人的自由似乎从来没有落实到实践层面上，特别是没有落实到教育实践层面上。当时，希腊文和拉丁语处于教育的核心位置，教育的目的是培养学生良好的口才和文风，教学方法以教师为中心，从而妨碍了人的自然发展，窒息了儿童的生命力，剥夺了童年的快乐。从这一点来说，文艺复兴唤醒的只是“成人”，是卢梭在教育史上发现了儿童，肯定了童年的内在价值。

当然，如果没有文艺复兴时期“人的发现”的思想洗礼，人的价值没有得到首先肯定的话，那么，“儿童的发现”恐怕还需要推迟。

自从卢梭发现儿童之后，欧洲的教育家们开始重视儿童，并引发了欧洲以儿童为中心的新教育运动和美国的进步教育运动。

另一方面，与儿童相关的专门学科开始逐步建立。

1882年第一部研究儿童心理发展的著作，德国生理学家和心理学家普赖尔（William Thierry Preyer）的《儿童心理》（Die Seele Des Kindes:Beobachtungen Uber Die Geistige Entwicklung Des Menschen in Den Ersten Leben-sjahren）出版。该书作者旨在通过对其孩子从出生到3岁每天的系统观察，专门探索儿童的身体发育和心理发展的特点，是公认的第一部科学的、系统的儿童心理学著作。

1896年德国耶拿大学的奥斯卡·克里斯曼（Oscar Chrisman）在其博士学位论文中提出Paidology，认为“儿童学是一种纯粹的科学；他的职能，在研究儿童的生活，发达，观念及其本体”。开始了“儿童学独立为一门科学的时代”。

至于儿科学，早在1880年美国医学会就建立了儿科疾病学组，并于1888年建立了美国儿科学会。其代表性先驱之一亨瑞·库普里克（Henry Koplik），发表了大量的儿科学论著，他的杰作《婴儿和儿童疾病》于1902年首次出版，并再版三次。另一位先驱卢瑟·埃米特·霍尔特（Lu-ther Emmett Holt）的《小儿的护理和喂养》，成为20世纪最畅销的母亲们的初级读物，1897年，她被选为美国儿科学会主席。

近年来，作为新学科的“儿童哲学”发展迅速。被誉为“儿童哲学”创始人的李普曼（Matthew Lipman）在1969年的著作 Harry Stottlemeire's Discovery（中文版名为《聪聪的发现》，1997）中首次提出了“儿童哲学”一词，并于1974年在新泽西的蒙特克莱尔州立大学（Montclair State Col-lege）创办“儿童哲学发展中心”（Institute for the Advancement of Philoso-phy for Children, IAPC），从事和推广儿童哲学教育。

另一位学者加雷斯·皮·马修斯（Gareth B. Matthews）则从理论的角度，进一步将儿童哲学系统化、学科化，其代表性论著为1994年的《童年哲学》（Philosophy of Childhood）。

此外，由童年研究和人文地理学的交叉发展而来的儿童地理学，展示出人文社会科学对儿童生活空间和场所的兴趣，其聚焦的研究范围，包含儿童与城市、儿童与乡村、儿童与科技、儿童与自然、儿童与全球化等，其专业刊物《儿童地理学》（Journal of Children's Geographies）已于2003年创刊。

随着儿童专门学科的渐次建立，儿童作为主体的权利，在一系列国际公约运动中，被逐渐予以明晰。

20世纪初，国际劳工组织及其他非政府组织开始尝试为保护儿童权益制定一系列公约和法律。1908年9月29日，在瑞士卢塞恩召开了一次保护劳工国际会议，会议决定禁止工厂雇佣14岁以下的儿童上夜班。在1919年举行的第一次国际童工大会上，国际劳工组织正式通过了工业领域内的《最低年龄公约》，规定14岁为工业雇佣儿童的最低年龄。此公约后来得到72个国家的批准。这是国际上第一次管理儿童参与劳动的努力。随后的1920年，第二届国际劳工大会通过了《确定准许儿童在海上工作的最低年龄公约》，1921年第三届会议又通过《确定准许使用未成年人为扒炭工或司炉工的最低年龄公约》以及后来的《非工业就业领域的最低年龄公约》。

1923年，埃格兰泰恩·杰布（Eglantyne Jebb）拟定了《儿童权利宪章》，认为儿童应有自己的权利，这一观点被救助儿童国际联盟所接纳。1924年9月26日，国际联盟的成员国一致通过将《儿童权利宪章》作为儿童权利的宣言，即《日内瓦宣言》，这是世界上第一份儿童权利宣言。宣言中规定所有国家的男女都应承认人类负有提供给儿童最好的东西之义务。同时不分种族、国籍或信仰，让所有儿童在下列各种事项中，都能获得保障，并承认这些事项为自己的义务。

伴随着20世纪50～60年代对基本人权和人格尊严与价值的强调以及对儿童发展更为深入的理解，人们认识到，因身心尚未成熟，儿童在其出生之前和之后均需要特殊的保护及照料，包括法律上的适当保护。1959年11月20日联合国大会第1386号决议宣布通过的《儿童权利宣言》（Declaration of the Rights of the Child），即是基于该认识而发布的一个非常重要的文书。

该《宣言》明确了儿童应当享有的各项基本权利。具体而言，《宣言》包括10条准则，规定了儿童应享有健康成长和发展、受教育的权利。此外，还指出儿童在任何情况下都应首先受到保护和救济，不应受到任何形式的忽视、虐待和剥削。显然，该《宣言》要比《儿童权利宪章》的规定，更为详细和丰富。

现代儿童观的核心理念——儿童作为权利主体的观念在1989年的《儿童权利公约》（Convention on the Rights of the Child）中得到鲜明而具体的体现。儿童是主体，是权利主体，拥有一个人的全部权利，包括经济、社会、文化、公民和政治各种权利。其中，该《公约》提到的儿童权利多达几十种，如姓名权、国籍权、受教育权、健康权、医疗保健权、受父母照料权、娱乐权、闲暇权、隐私权、表达权等。

儿童的童年期所具有的独立价值，被予以明确确认。现代概念中的童年在某种意义上是玩耍的一种代名词，《儿童权利公约》第31条要求缔约国“确认儿童有权享有休息和闲暇，从事与儿童年龄相宜的游戏和娱乐活动，以及自由参加文化生活和艺术活动”，确认儿童有游戏权，强调了童年本身不是成年期的附庸或生活准备期而具有自身的价值。

从“儿童的发现”到一系列儿童学科的建立，再到儿童权利的国际共识，可以看出儿童观转变之明显，特别是放到人类的整个历史中来看：从被忽视的儿童到能动的儿童；从不完全的有机体到作为权利主体的儿童；从儿童的外在价值到对儿童内在价值的强调。

这种转变带来了人们对当代儿童文化的重视，人们开始意识到儿童文化的重要性，不仅儿童文化具有独立性，而且儿童文化的一些特质如整体感知、诗性逻辑、热情洋溢的创造性，亦值得成人学习。难怪瑞典教育家爱伦·凯（Ellen Key）1900年在其《儿童的世纪》一书中宣称“20世纪是儿童的世纪”。的确，历史上，人们从未像20世纪这样，对儿童问题给予如此这般的重视。

事实上，人们也从未对儿童文化如此这般欣赏、赞扬、重视，我们可以说20世纪同样是“儿童文化的世纪”：人们比任何一个世纪都更重视儿童的教育、儿童的生活、儿童的制度建设、儿童文化权益的保护等，它们都是更广泛的儿童文化的构成。

儿童文化研究的基本策略：面向事实、立场互涉与理论自觉

关于儿童文化，当我们做出这些理论上的努力时，似乎有必要更多关注事实上的儿童生存世界。儿童究竟生活在一个什么样的世界，这个世界对儿童自身而言是如何建构与被建构、编织与被编织的，这些问题毫无疑问是异常复杂的。

儿童文化研究首先应当面对作为事实的儿童生存世界。这里一个关键问题是“事实”对儿童文化研究而言，意味着什么。

对“事实”的关注，譬如在教育社会学领域，有很多这方面的研究，这些研究往往针对某一案例进行抽丝剥茧般的“文本式细读”，但我们所关注的还不在于此，而是当我们把儿童文化的相关问题作为一个理论问题予以研究时，是否忽视了该问题多样的事实面相。这个事实面相不仅是历史性事实，更是正在产生意义的活态的生存事实。建立在这一事实基础上的研究结果，可能更有助于理解、解释或解决实际生存状态中的儿童文化问题。

相对于历史事实或史实而言的“活态事实”或生活史，倾向于以儿童个体或群体的成长史为事实的纵轴，以多区域儿童的全景观为事实的横轴。若以前者为侧重，则可以集中众多微观的“个案”进行研究，由此而展现儿童文化鲜活而多样的面貌；后者实则引入了比较视野，将各民族、族群、地区的儿童纳入一个整体的儿童景观中，构建一个全景式的、各因子具有相依性甚至包含异质性的儿童文化基因图谱。

在社会学领域，提倡“面向事实”或许并无新意，然而，对正在成长中的以儿童生存状态为关注焦点的中国儿童文化研究而言，这都是需要特别强调的。按照我们对“活态事实”的理解，“面向事实”包含了两个探讨维度。首先是面向儿童的成长事实，这些事实是以儿童鲜活的经验与事件构成的，它具有儿童文化研究中“原物”的含义。只有聚力于“原物”而非丧失“韵味”的“复制品”，才有可能读解出最符合对象的意义。中国儿童文化研究，实同于此。难以想象，一位以儿童为研究对象的专家或学者，对儿童的成长事实没有一种情感上的贴近和反思式的了解，其所构建的儿童文化理论会具有多大的适宜性。儿童成长过程中具有原初性的事件、经验，构成了儿童文化研究中的“原物”。尽管我们丝毫不排斥关于儿童文化的哲学，但是无疑我们要更多地面向儿童个体或群体这个具有生机、不断发生量变或质变的事实。

当然，如此强调儿童文化研究“面向事实”，并非说目前没有学者注意到儿童文化研究的事实面向，而是这一面向，实在是再怎么强调也不为过。提倡“面向事实”，实则表明了儿童文化研究的社会学或人类学在方法、立场与理论上的关联度。正是源于此，除了以儿童的成长事实为研究纵轴外，我们还必须在多文化、多区域、多群体之间，形成一种儿童文化研究的广度和纵深感。这种广度和纵深感要求我们在关注、研究某一社会、族群、群体等中的儿童之外，还要注意到其他不同社会文化中儿童成长事实的差异性。如果我们假定全世界的儿童成长模式是一致的，那么也许就不存在这个问题，然而这个假定本身是存在问题的，很显然，儿童只有在有限的意义上，才能称为自然人，儿童出生之后，是无论如何不会不受到某一社会、族群、群体等特定传统、习俗、审美、心理与情感诸多因素的影响的。

“面向事实”，并不是简单采取社会学的方法去调查儿童使用某些文化用品的频率、了解其参与某项文化活动的动机等，社会学的方法，更多是一种量的方法而非质的方法，它要求调查者尽量“客观”地记录数据，避免主观的情感影响，形成一种科学的结论。然而对儿童文化研究而言，这种方法是具有一定局限或限制的。最为明显的是，作为该方法的运用者，首先是以成人的姿态出现，这种姿态包含着一种以“遥远的目光”“回望”童年的想象性虚构成分，这是需要避免的。

把儿童文化研究从理论层面拉向事实层面并将后者作为研究原点，我们并非要拒斥研究主体的先在介入，而是试图在研究者个体或群体与作为研究对象的事实之间引入一种更精微和精准的解释模式。无可否认，“面向事实”是指向理论工作者的研究原点的。这里有一个得到默认的命题是，在理论和现象之间，或者说在理论工作者和儿童的文化现象与事实之间存在着一定的区分度，那么这就存在如何接近或逼近事实的问题。也许在某些研究者看来，面向事实是一件简单的事，譬如做一些调查和统计等，以为这就是确凿无疑的事实。然而，他们所看到的这些以数据支持的事实，究竟对事实展现中的主体而言，其意味是什么，这对儿童文化研究来说，可能是一个极为重要的问题。换言之，儿童文化研究者，需要的不仅仅是超越一种“回望”童年的姿势，更需要的恐怕是对儿童所经历的那些文化过程的切身般的经验和情感的再体认。“面向事实”实则包含着一种深刻的经验—情感再体认。这似乎向研究者（往往是成年人）提出了一个不可能完成的任务：一方面无法回到童年，从而无法去真正感知童年；另一方面，却要求提出关于童年的种种理解与解释，而这些未必真正贴近正经验着童年的儿童们。这或许正是儿童文化研究的难点所在。

这样看来，为了克服“面向事实”的社会学弊端，引入研究主体对事实的经验—情感再体认，对儿童问题专家、研究者而言，不仅是需要的，而且是必要的。在这一理解的基础上，我们一方面提倡儿童文化研究，要面向作为活态事实存在的儿童这个群体本身，另一方面，对该事实要有感同身受的经验—情感再体认。正是出于经验—情感再体认的深切感悟，一些儿童文学研究专家才非常强调研究儿童文学一定要具有一颗“童心”，唯有饱含童心，才能真正解读儿童。其实，对儿童文化研究而言，何尝不是如此。

概言之，针对儿童文化的研究，将面向事实的操作策略与经验—情感的再体认结合起来，是逼近儿童世界的一条可行的研究路径。

“面向事实”可能容易引起一种误解，即以为在面向事实时，要采取无立场或立场无涉的“科学”态度。实际上，这在儿童文化研究中，既不可能，也不现实。近年来，儿童文学研究有一股文化走向，这里我们不妨以“儿童文学”为例来说明儿童文化研究中的立场择取问题。

儿童立场与成人立场一直是儿童文学创作界和理论界关注的重要问题之一。在进行儿童文学创作或研究时，一个常见的要求是，作家或研究者要尽量站在儿童的立场上去创作或探究。理由是，只有这样的作品才能为儿童“小读者”所喜爱，只有这样的研究成果才能最大程度贴近儿童的生活实际。站在儿童的立场上，为儿童考虑，自然没有错。然而，我们究竟能不能以儿童的立场进入儿童的境域，或者说在多大程度上我们能弱化成人的立场，这个问题值得我们思索。

实际上，研究儿童文学问题或儿童文化问题，往往首先包含着一个普遍的设定，即儿童是值得我们学习的，“儿童文化是成人文化学习的典范”“儿童是成人之父”。如果说研究儿童，仅仅是为此的话，那么儿童自身又何必要面向研究者，显然，我们无法舍弃我们作为儿童他者即成人的立场，当然，不排除一些儿童身份的研究者，但这少之又少，这里可以忽略或暂且不论。儿童问题的成人立场是无法回避、“化掉”的，更恰当的方法，恐怕是我们如上所述的在经验—情感再体认的层面上，尽量融入、逼近儿童的世界。

退一步讲，我们能否采取一种“无立场”的态度，这是一个可以探讨的问题。“无立场”——按照哲学家赵汀阳的观点——当然不是一个立场，它是一种思想操作方式，“一个立场就是一种主观观点，一个主观观点不仅是关于各种事情的一种描述和解释，而且同时充当着关于描述和解释的标准。”当我们以成人立场来研究儿童问题时，实际上是从成人视角对儿童问题的一种描述和解释，这种描述和解释对成人来讲，可以说是相当“正确”的。尽管这种立场或观点对于其他立场或观点而言，是很难驳斥甚至是错误的，然而，当采取“一种”立场或观点时，这可能仅仅描述和解释了事实的某“一个”面而非所有的面。儿童问题的成人立场，当然也会遇到同样的问题，并非采取“儿童立场”，儿童的所有问题就都可以展现出来，儿童也可能并非生活在一个我们认为的“儿童文化”里，事实上，毋宁说，儿童文化的问题是儿童和成人共同“制作”出来的。因此，儿童问题的成人立场仍然是需要的，我们无法回到童年，但我们可以“设身处地”地研究。

儿童问题的一般研究和文化研究，既需要儿童立场，也离不开成人立场。一般的想法大致如此。然而，如果考虑到上述“一种”立场的遮蔽性时，那么，对儿童立场和成人立场的区分，应如何看待？既然这种区分，目前看来是暂时可行的，那我们是否可以如解释学中的“视域融合”那样，将两种立场或其他立场融合起来作为一种思考的方式？

在这里，我们提出儿童文化研究的“立场互涉”策略。每一种观点或立场都只不过是研究的某种可能性路径，我们没有想到的研究路径可能会更多。坚持“立场互涉”，首先，包含尊重各自立场的意思。面对儿童的种种问题，我们并没有理由去充当他们的“老师”，蒙台梭利指出，我们必须“根除潜藏在我们心中的偏见。……我们必须抑止可能会阻碍我们理解儿童的那种成人所持有的思想观念。”不难看出，尊重儿童的立场，是“立场互涉”前提性含义。

其次，“立场互涉”肯定“一种”立场的合理性，同时指出“一种”立场的有限性。“一种”立场要求向某种观点和结论看齐，而“立场互涉”则要求尊重彼此。一些研究儿童问题的学者，往往不自觉地以成人的立场去看待儿童世界的种种现象，以为自己提出的问题就是“属于儿童”的问题，是儿童关心的问题，事实上却可能恰恰相反。

立场互涉，并不是要摒弃作为成人的研究者的成人立场，而是要尽量通过我们上述的经验—情感再体认的方式去消解成人文化中固有的不符合儿童认识的一些观念、意图等。这可能也正是我们向儿童学习的意义所在。

关于儿童立场的必要性，这里我们无须强调。问题是当我们强调儿童立场时，我们可以问一个更进一步的问题，即儿童问题的探讨何以需要成人立场的涉入。这是一个有趣的问题。如果以儿童的立场能将儿童问题的研究推向一个新的高度，那么这种立场，我们当然需要。显然，儿童的儿童立场是合理的，但是一个作为“儿童”的儿童问题研究者，仍然值得我们怀疑。儿童能让自身的声音被世界听到，并不意味着儿童是儿童问题的专家，对于2002年亚太地区儿童与电视论坛上一位名叫Mika Maeda的日本女童所提出的“儿童是儿童问题的专家”，我们有理由表示质疑。主张儿童是儿童问题的专家，似乎潜在地认为所有的儿童问题都是儿童引起并能由儿童解决的，然而，实际上大多数儿童问题却是由成人导致的，“有的冲突是由于成人没有真正理解儿童，不了解儿童的自然特性，不了解儿童拥有一个积极的精神生活并能逐步完善起来，错误地认为只有通过成人地照料和帮助，儿童才会被奇妙地激发起来；有的冲突是由于成人只注意儿童身体的需要，对他们的身体健康给予精心的照料，但是忽视了儿童心理的需要，不去了解他们心理发展的规律，不去考虑他们特有的心理发展；有的冲突是由于成人的自私自利，或千方百计保护和隐藏一些东西，不让儿童去碰，或不希望儿童打扰和麻烦自己；有的冲突是由于成人以自我为中心，把自己看成是一贯正确的模式，把自己树立为儿童完善的榜样，不仅把儿童强制纳入自己生活方式的轨道之中，而且也从自己的角度来看待与儿童心灵有关的一切或判断儿童的好坏和善恶；有的冲突是由于成人的傲慢和暴戾，认为自己是儿童的救世主，拥有一种几乎神灵般的力量，硬把自己的意志和快速的节奏强加于儿童，并在一切方面替代儿童，强调儿童必须永远服从成人的命令，对成人权力的怀疑就等于对一种神圣不可侵犯的统治权的攻击，并声称具有惩罚儿童的自然权利；有的冲突是由于成人因熟视无睹而产生的麻木态度，看不到在心理的发展期间，儿童采用了与成人不同的方式和节奏做出了惊人的征服”。

显然，要解决儿童问题，需要立场互涉策略的介入，毕竟儿童和成人共享一个完整的世界。从本质上讲，作为一种人文社会科学，儿童文化的研究会追求某种“真理性”认识，这种认识的真理性质，自然需要儿童与成人立场的共同打磨，“儿童—成人”立场互涉的策略可能会使我们获得这种认识。

对儿童文化的研究，首先要面向儿童的生活生存事实，其次要采取“儿童—成人”立场互涉的“一种立场”，实际上，儿童文化的研究目的之一是建立一套理解和解释儿童文化问题的系统，这是中国儿童文化研究的理论诉求。

关于儿童文化研究的理论诉求，至少需要回答两个问题：第一，儿童文化的研究，需要什么样的理论或者说有哪些理论可能适合对儿童文化某些问题的探讨；第二，如果说已有的理论不能解决现存问题，那么如何更新或建立一种相对更有效的理论。

并不是说，以前没有研究儿童文化相关问题的理论，关于儿童文化的研究，可资运用的理论很多，如哲学、社会学、人类学、教育学、传播学、民俗学等。利用哲学方法来研究儿童文化问题的国内学者如刘晓东、台湾地区学者詹栋梁等；利用社会学的方法就儿童文化中某一具体现象进行精彩个案研究的一些港台学者，譬如在由浙江师范大学儿童文化研究院主办的“2008媒介与儿童文化国际高峰论坛”（2008 International Forum on Media & Children's Culture）中，香港中文大学冯应谦（Anthony Fung）提交的《歌迷与中国青少年文化：李宇春的歌迷个案研究》一文，分析青年歌迷的互动和他们怎样“挪用”偶像的想象打造自我的身份和想象，重点讨论李宇春的歌迷文化并阐释当代的中国青少年文化，认为李宇春的歌迷文化跟民主和自由的理念有关。该研究有助于在理论上解释青少年文化跟社会和国家的关系。

有些学者运用民族学和人类学的方法就儿童某些用品，如仫佬族娃崽背带进行文化分析。仫佬族用勤劳的双手创造了光辉灿烂的民族文化。仫佬族娃崽背带是由“背带手”“背带帽”“背带臀”“背带心”四个部分组成，它是其民族文化的一个组成部分，展现了仫佬族文化的深刻内涵。外婆送背带的习俗蕴涵了仫佬族娃崽背带是仫佬族祖孙根脉的系结，制作背带所用的布料和背带上的装饰图案表明它是仫佬族服饰文化的体现，背带的制作与来源又折射出它是仫佬族妇女勤劳与智慧的象征，背带上的设计和有关背带的习俗又表明了它是仫佬族育儿观的展露。

这些研究表明，对儿童文化的研究，不一定仅仅局限于某一种理论、某一种方法，而是可以异彩纷呈、取长补短的。采取其他学科的方法研究儿童，固然未尝不可，并且可能会产生富有新意的成果，然而如果对于一门具有独立性的研究领域来说，运用其他学科的方法，可能会引起一些问题：首先，这些理论是具有学科归属的，如社会学、人类学、教育学等，其学科的视域决定了其对儿童文化研究的效度和限度，这一方面表明这些理论在一定层面上可以契合儿童文化的研究，另一方面，又表明对儿童文化的研究本身而言，其实到目前为止并没有一套适应儿童文化自身特质的解释系统。其次，运用其他学科的理论恰恰表明了儿童文化的研究在理论建设方面的缺失。也就是说，我们有必要建立一套符合儿童生存事实的理论系统。

至于如何建立一种行之有效的解释儿童文化的理论，首要的是理论自觉。费孝通先生曾于20世纪90年代末提出著名的“文化自觉”，是指“生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历，形成过程，所具的特色和它发展的趋向。”费孝通先生这里谈的，虽然不是儿童文化问题，但对于从事儿童文化研究的理论工作者而言，未尝不需要面向儿童文化事实上的“自知之明”及“理论层面上的自觉”。在上文中，我们指出要面向儿童的生活和生存事实，实际上也就要求儿童文化的理论研究者要对自己的研究对象和领域有自知之明。只有在此基础上，才可能谈到“理论自觉”。

“理论自觉”的一个前提性的条件，即要对理论赖以建立的事实有着全景式的了解。这是我们一直强调的，在事实中进行研究，而不是相反。

在此前提下，所谓儿童文化研究的“理论自觉”，包含两个含义，一是把理论理解为贴近事实的过程。理论并不等同于抽象的思辨，也并非不需要思辨，但对儿童文化的研究而言，需要对思辨保持清醒。历史学家西格弗里德·克拉考尔（Siegfried Kracauer）在谈及史学家编撰历史时说：“史学家心中所以对哲学思辨充满狐疑，就是因为这类思辨像是挂在事实这幅骨架上的宽大袍子，逛里逛荡的。”如果儿童文化研究不能避免这种情况，那么恐怕应当把它归入哲学研究之内。作为过程的贴近事实，关系到事实与理论的多回合调距，就某一个理论的生成而言，是绕不开这一步骤的。一般而言，理论似乎总是悬在高不可及的天空上，然而这仅是就理论的完成状况来说的，实际上理论在解释事实的同时，又在不断地试图贴近事实，这也正是某一理论的生命力和解释效力所在。也许可以把这些理论归结为不同于传统宏观理论认识的中观理论或微观理论，但无论如何，“从书斋到田野”，接近和贴近事实的这个行为，在自觉的理论追求之途中，应当是一个恒定的姿态。

“理论自觉”的另一层含义是把理论理解为一个反思的过程。某一理论之所以为理论，自然包含一些确定的要素，然而理论又是可以调整和发展的，用社会学的术语来说，理论的要素由常项和变项两部分构成。在一定时期内，理论的效度取决于我们对理论常项和变项的反思及根据事实做出的重新调整和认识。反思实际上是理论自觉的尝试。如果仅仅停留在其他学科的理论园地，而不去思考开拓自己园地的可能性，那么中国儿童文化研究，可能至多只能算是一种儿童问题的研究视野、立场或方法，而远远不能形成具有自身特性的解释模式、系统与理论。“理论自觉”应当是理论的属性之一，这既是理论工作者的自觉要求，又是当前中国儿童文化理论建设一个贯穿始终的诉求。

以全景的儿童生存事实作为儿童文化研究的原点，以立场互涉的策略介入对事实进行既“入乎其内”又“出乎其外”的再体认，在这样的基础上，中国儿童文化研究的“理论自觉”才有可能切合作为独特的“这一个”的儿童世界，其世界也才有可能向成人世界真正敞开。源此，中国儿童文化研究的基本策略也才变得清楚。

儿童文化的整体视野

关于儿童文化的种种问题，在传统的学科领域内，均有所涉猎，其中对某些问题的探讨，如儿童教养、儿童社会化等，已经较为深入。

作为科学研究的专门化分支，学科的视野无疑有助于对问题的深入探讨，然而，这也可能遮蔽了其他视野的启示。

鉴于此，我们主张一种儿童文化的整体视野。这一主张的主要内涵有以下几点。

第一，主张对儿童问题的学科际的关照。

儿童文化之所以能够作为一个相对独立的研究领域，其显现的过程已表明，它离不开“儿童”相关问题的学科化运动。事实上，仅仅宣称“儿童的发现”，并不足以促使人们真正关注儿童问题。儿童的发现，离全面确立儿童在人文社会领域的价值，尚存不小距离。

“儿童”价值的真正确立，是通过一系列儿童学科的建立，而最终得以实现的。儿童心理学的研究使我们认识到儿童与成人在心理上的差异、在发展上的特殊性；儿童脑科学的研究，可以为探索人类智力的基因基础提供洞见；儿童哲学所关注的儿童的哲思哲语令成人哲学深思……

遗憾的是，尽管学科内的儿童问题之探讨愈益深入，但学科间的交流却未见充分。最为明显的是，除了晚清的一些译介外，国内至今罕有能够充分整合儿童各个方面的儿童学论著。

对此，我们试图将儿童文化作为一个具有一定独立性的研究领域，来整合已有学科的优势，在文化整体论的意义上，来看待儿童及相关问题，如图0-1所示。

如图0-1所示，我们将各学科集中在儿童文化这个领域中，尽可能吸取各个学科的优势，来全面地关照儿童文化问题。

第二，基于前述“立场互涉”，强调儿童文化与成人文化的互涉性。

儿童文化作为整体，可以从两个角度看：一是从儿童的视角看，二是从成人的角度看。

从儿童的视角看儿童文化，实际上，就是儿童如何认识自我、他人及周围世界，具体包括儿童怎么构建自己的日常生活、儿童怎样感知性别、儿童同伴文化怎么样等。这种视角代表儿童对自己的理解，是儿童文化内部人的理解。

从后一视角看儿童文化，代表着成人及成人社会是如何看待、认识儿童的，包括成人及成人社会的儿童观念、育儿的风俗、社会规训儿童的机构与制度设置、儿童文化产业的规划与发展、如何记述儿童的历史等。

一般而言，人们侧重于后者，对前者的研究则显得不足。近年来有关儿童的质性研究开始注意弥补这一缺憾，开始注重从儿童的视角来观察并探索儿童问题，一些新颖的观点如视儿童为科学家、艺术家，是这一个视角下儿童研究的新认识。

需要注意的是，这两种视角，都未能充分注意到儿童及儿童文化是如何看待成人及成人文化的。这是一个值得关注的重要方面，因为成人及成人文化在儿童的心目中是如何被看待的，关系到未来文化的发展。这同时也是我们强调儿童文化与成人文化互涉性之理由所在。

我们主张关注儿童文化与成人文化的互涉关系，应该注意到儿童文化与成人文化相互嵌入的特征：成人文化与儿童文化，在某种意义上，实际上是互为他者的文化。

当成人如此看待儿童及其文化的时候，儿童可能以一种既类似又相异的方式解读成人及成人的文化。

第三，视儿童文化本身为一个有机的整体。

按照一般文化的理解，儿童文化可以粗略地分为儿童物质文化、儿童精神文化、儿童制度文化。但这种分类，其实只是研究上的区分而已，儿童文化在实践中的运作，实际上是一体的，其在功能上是统一的。

儿童文化的这种整体性，已为学者们所认识。譬如国内有学者认为从表现方式上看，儿童文化是一种整体感知和感应的文化。

儿童对周围世界的概念是在同步的、总体的感受中形成的，对同一种事物，只要有可能，他总是会调动自己所有的感官去认知和体验，其中既有视觉的，又有听觉的，而且还常常伴之以动觉。在儿童那里，各种感觉还未人为地割裂，甚至他们在感觉的同时也做着身体和心灵上的反应。对于儿童来说，各种感觉是一体的，感觉和反应是一体的，身体和精神也是一体的。整体性便是儿童文化的第一个基本特征。

恰如上文所论述，儿童文化在表现方式上呈现出鲜明的整体性。

更进一步来讲，不仅其表现方式，“儿童文化”自身直接就是一个有机的整体，如果考虑到泰勒的关于文化的经典定义的话——文化“是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体”。

在我们看来，儿童文化的整体可以这样标示（见图0-2）。

儿童观（知识）、儿童养育习俗、儿童制度、儿童游戏、儿童作品等，所有这一切作为儿童文化的有机组成，它们在功能上都是统一的，是儿童的生存必需，共同构筑起儿童的物质—人文世界。

儿童文化为什么值得研究

儿童文化为什么值得我们研究，这个问题实际上是追问儿童文化研究的价值所在，同时，在一定意义上，也是赋予研究者的学术工作以推动社会进步甚或人类发展的意义。

1．儿童文化是一种原生性文化，研究儿童文化，可以了解人类整体文化生成和演化的规律

从文化的发展形态上看，文化有成熟型的文化，也有相对还处在发展状态中的文化，是未成熟型的文化。成人文化属于前者，其文化内部各个要素之间的关系比较稳定，人与他人、人与周围的世界都处在一种预期的关联之中。在这种文化中的人，每天做什么，看到什么，基本上是在预料之中的，绝大多数事物是按照既定的传统规则、社会习惯、价值系统在运行着的。

儿童文化则属于未成熟型的文化，还处在不断地形成和发展之中。本质上，它是一种原生性文化。

正如儿童艺术与原始艺术的关系一样，作为原生性文化，儿童文化的发生是人类文化发生的一个缩影，儿童文化发生的某些规律反映了人类文化发生的某些规律。研究儿童文化，将有助于我们了解人类整体文化的发展规律，譬如对儿童文化生成相关要素的分析，有助于理解人类整体文化的生成。

在儿童文化的世界中，每一件事情、每一个物体、每天遇见的东西，对这个文化的主体即儿童而言，都可能具有不同的或新的含义。儿童们会为他所获取的、新的理解而兴奋不已。儿童文化世界中这些无数的“第一次”，往往为成人熟视无睹，不能得到成人应有的理解。如果深入研究它们，可以有助于了解人类整体文化发展中的一些关键性契机，为人类整体文化的未来把脉。

儿童文化世界是一个纯真的世界，通过研究儿童文化而获得的“童真”之眼，将有助于人类建设一个更美好的世界。

2．儿童文化构成儿童成长和发展的人文生态环境，研究儿童文化，可以了解儿童成长和发展的基本规律

儿童文化和儿童的成长是相随的。在一定意义上，儿童文化既是儿童创造的产物，同时也构成儿童成长和发展的人文环境，这个环境对儿童而言，具有非同寻常的意义，它显现出儿童内在发展和外在发展的一些规律。譬如儿童文化的整体性感知、诗性逻辑等特征，常常与儿童主客不分的思维方式有关。通过研究这一点，可以更深入了解儿童发展的阶段性，找到儿童精神发展的一些规律。

美国学者布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）的人类发展生态学理论认为，发展着的人不能被看作是环境对其任意施加影响的一块白板，而是一个不断成长的并时刻重新构建其所在环境的动态的实体，并且，人与环境之间的作用过程是双向的，是一种互动的关系。这里所指的环境比普通心理学和发展心理学所指的环境更为广阔，不同层次、不同性质的环境相互交织在一起，构成了一个既具有中心，又向四处扩散的网络。布朗芬布伦纳将之称为生态环境（ecological environment）。生态环境包含微观系统（microsystem）、中间系统（mesosystem）、外系统（exosystem）和宏观系统（macrosystem）四个种类的生态系统，前者逐个地被包含在后者之中，形成了一种同心圆样式的结构。

按照这一理论，儿童文化实际上是儿童成长和发展的生态环境，它涵盖了这四个系统。在这一视野下研究儿童文化，将有助于在一个更大的范围内揭示儿童成长的影响因素，并使我们能积极利用和改变环境，创造真正“为儿童”的文化。

3．儿童文化对儿童教育意义重大，研究儿童文化，有助于推进“以儿童为本位”的教育

我们知道儿童学校教育经常所受的批评之一是过于知识化、注重应试教育，而没有重视基于儿童本性的教育世界的建构，由此扼杀了儿童生而具有的创造力、想象力。

要解决这一弊端，可以从儿童文化研究中得到启发。儿童文化是儿童创造的、自己喜欢的文化，它是儿童的天性所自然生发出来的，是儿童理解自我及自我之外的世界的一种本然的方式。儿童乐在其中的秘密是儿童从中得到认识世界的乐趣。

通过儿童文化的研究，教育特别是针对儿童的教育，可以基于儿童理解世界的方式有针对性地进行，真正建立以儿童为本位的教育理念。

事实上，当前儿童文化研究已表明儿童文化有很多功能，如游戏功能、文化传递功能、娱乐功能、社会化功能等，其中最重要的功能之一是教育功能。关心儿童文化，就是关心儿童教育。儿童文化的研究将有助于我们更好地介入儿童的学校、家庭和社会教育环节中去。