一 学术论文
1．李培根：《师问》，《工业与信息化教育》2015年第7期
作为教师，无论是为了给自己内心留下广阔天地，还是为了让学生心灵给自由留下广阔天地，都需要批判性思维。我们中国知识分子从整体上来讲，更多是“理性的适应”，缺少理性的批判、征服。学习很多时候是为人的，即实现别人的预期和目的。事实上，我们教师一方面不应把自己工具化，另一方面也不应把学生培养成工具。对于教育改革来说，“道”比“术”更重要。大学不应仅仅引领科技的发展，更应该引领社会思想和文化的进步，后一个引领表现在开放性和批判性上。开放性主要体现在对不同思想乃至异质思维的包容，这是有必要的，因为某些异质思维在未来会被证明是正确的。这样的教育应该是以学生为中心的，而不是以教师为中心。真正的以学生为本，应该从自由存在的意义上，从对生命的敬畏、对生命意义的尊重上去理解。在教育活动中，教师是主导，要确立学生的主体地位。师生关系应该是“我与你”关系而不是“我与它”的关系，学生不应沦为教师眼中的工具性或对象性存在。要注意的一个问题是，不应把创新教育理解为精英教育。普通学生一样具有创新的潜能，教师们需要思考并实践如何去激发学生创新的潜能。以学生为中心的因材施教才是有意义的，其关键还是在于让学生自由发展。相应地，教育的最高境界不应该是知识的抵达，而应该是心灵的抵达。这意味着博雅教育不只是通识教育，不只是书院也不只是创新创业精神。博雅教育的关键在于心灵的自由，这是最重要的。我们应该试图让学生更容易找到他们的自由存在。心灵自由才能够“跃迁”，才能自由发展，这是最重要的。心灵自由需要开放，需要自觉。其实对于一个心灵很自由、很开放的学生来讲，他不仅仅在课堂上学到东西，也不仅在实践活动中学到东西，他可以从很多地方学到东西，并且不断升华自己的人格。其实还有很重要的一点——心灵开放、心灵自由者敢于批判并善用批判性思维。学习好的标准不应该是知识存量大，而应该是在好奇心的驱动下自己去学习。关注问题是一种很好的素养，它本身可以引发求知欲。关注重大问题本身还是一种人文情怀。相比之下，问题视野比知识视野更重要，锻炼学生观察问题、发现问题的能力更重要。现在中国一些研究型大学搞研究，多数研究者都不是好奇心驱动，这也是很大的问题。除逻辑思维之外，证伪思维也是非常重要的。“证伪”就是试图去发现有什么问题，有什么错。我们的思维不能完全沿着传统的逻辑方法，还要关注“证伪”。
2．胡显章：《提升文化自觉，培养批判性思维》，《工业与信息化教育》2015年第7期
批判性思维在提升文化自觉方面有着重要的价值和意义。当今创新思维得到越来越多的关注，因为创新思维是创新实践的基础和前提，而创新思维是建立在哲学的批判性思维基础上的。相比国外教育界对批判性思维教育的重视，中国高校缺乏必要的自觉和实践。一般认为，批判性思维直接来源于西方文化，批判性思维的发展是西方哲学思想和教育思想发展的组成部分。从中国高校学生的批判性思维现状看，整体上是存在不足的。但是，也有不容忽视的特色。因此，简单地认为中国传统文化压制创新的观点稍显粗暴，不够理性。我们在考虑中国批判性思维的历史发展和现状时，不能采取虚无主义和一概否定的态度。实际上，儒家典籍所倡导的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”体现了中国古代学人对批判性思维的追求，对中国教育历史乃至当今中国高等教育都有积极影响。从历史的长河看，在中国封建集权的境遇下，统治者推崇的是“民可使由之，不可使知之”的治国之术，批判性思维未能得到普遍的发扬。加上中国传统文化缺乏科学实证与逻辑推理以及过于强调师道尊严，不利于批判性思维的传播和养成。小组合作、课堂展示、角色扮演等方法都有利于创新人才的培养，但最关键的还是如何界定“创造力”，发现中国学生自己的创新形式和表现方式，再根据这些特点提供创新支持条件，才能够事半功倍。这并非否定中国高等教育存在批判性思维薄弱的问题，而是认为我们在运用批判性思维来剖析中国教育的时候，应该持辩证的一分为二的实事求是的态度，善于从我们的实际出发扬长避短、学习他人，探索具有自身特色的路径，而这正是理性的批判性思维的应有之义。实际上，我们的文化素质教育一直努力提倡工具理性与价值理性相结合，科学教育与人文教育相结合，为学与为人相结合，相信坚持从中国实际出发，实现综合创新，我们可以发挥好批判性思维教育的后发效应，可以做得更好，我们应该有这样的文化自觉和自信。若要使批判性思维融入教育教学全过程，还需要在理念、课程建设和师资队伍建设上做出持续性努力。而且，批判性思维需要依托创新文化的孕育，这不是单凭学校自身内在体系就能完成的，需要教育生态系统为之提供外部环境，需要社会经济、政治、文化和科技等生态因子提供外部政策和能量，或者说，需要学校内部因子和外部因子协同共振来推进。
3．彼得·范西昂：《批判性思维：它是什么，为何重要？》，《工业与信息化教育》2015年第7期
本文主要回答两个核心问题，即到底什么是批判性思维？其重要意义和作用又在哪里？作者通过分析批判性思维能力强的人的特点，把批判性思维定义为“具有目的性和反思性的判断”，并在此基础上指出，批判性思维的技能既包括阐释、分析、推理、评估、解释和自我调整等认知技能，也包括好奇、敏锐、执着求真等思维习性。作者认为，批判性思维是普遍的、有目的性的人类现象。理想的批判性思考者不仅表现在他们具备认知技能上，而且体现在他们的生活和生存方式（习性）上。体现批判性思维的生活或生存方式包括：（1）对广泛事物怀有好奇心；（2）想要充分掌握信息并力争做到；（3）善于抓住运用批判性思维的机会；（4）相信理性的探究过程；（5）相信自己有推理能力；（6）包容不同的世界观；（7）灵活考虑不同的选择和观点；（8）理解他人观点；（9）以公正的态度评估推理；（10）坦诚面对自己的偏见、成见、陈规以及利己倾向；（11）审慎地做出或更改判断；（12）当反思结果表明需要做出改变时，愿意重新考虑或修正自己的观点。批判性思维并不等同于好的思维。在有关人类思维和决策的科学研究中，有两种思维系统：一个系统更为直觉化、反应性、快速而整体化；另一个系统更具反思性，以成熟判断来摒除个人偏见，追求真理，这种思维系统就是我们讨论的批判性思维。批判性思维不仅对我们的生活、学习和工作具有重要意义，而且，它是人类个体解放思想的工具，也是人类社会走向民主与文明的途径。
4．史蒂芬·图尔敏：《逻辑与论证评价》，《工业与信息化教育》2015年第7期
本文通过对逻辑学发展历史的反思，清晰阐明了“逻辑学”的学科性质和内容。20世纪的逻辑学被缩简为一种“纯粹形式化的”研究，是由于哲学家们追随了柏拉图的理想主义知识论传统，从而将论证的“形式层面”和“实质层面”完全对立起来。在当时逻辑学和分析哲学中所盛行的做法，是完全专注于讨论那些与论证“有效性”“必然性”和“衍推”相关的问题。哲学家们借助从形式逻辑中所发展出来的术语，来分析与解答那些与“内容”和“功能”相关的问题。这使得他们将所有的“实质论证”（substantial arguments）都判定为是具有“逻辑”缺陷的，进而也就认为它们都是应当被“合理”质疑的。但是，如若回归亚里士多德的理论传统，那么逻辑学研究应当是“论证之理性评价的理论和技艺”，其中既有与“形式”相关的内容，或者说“分析学”的内容，同时也有与“功能”相关的内容，也就是“论题学”的内容，它们分别采用不同的理论术语和规范标准。同时，对论证的理性评价也需要逻辑学家和具体领域中的实践者展开相互合作。
5．董毓：《为什么要扩展批判性思维教育的内容》，《工业与信息化教育》2015年第7期
针对笔者提倡的“以探究和创新为导向的批判性思维”教育，出现了一些不同观点和批评。本文主要回答其中的一种：批判性思维不应超出对观念和论证进行分析、检验的逻辑手段范畴。笔者从3个方面来论证自己的立场：第一，笔者提倡符合当代对批判性思维的认识——它是具体、多样、构造和论辩的过程，而不是单一论证的静态结果分析。批判性思维教什么：什么是批判性思维的素质？批判性思维，其实是以理性和开放性为核心的理智美德和思维能力的结合，是一种谨慎和公正的分析、构造和发展的过程，它对人的理性和知识发展有着直接的促进作用。批判性思维其实是某种德育和智育的结合。德育部分，是一组关于认知和行为的批判理性精神和品德，包括谦虚、谨慎、客观、具体、公正、反省、开放等素质。批判性思维的智育部分，是一组辨别、分析、判断和发展的高阶思维技能。批判性思维概念的发展：具体、多样、构造、论辩四大特征。第二，批判性思维作为判断和认知能力，需要具备哲学认识论意义上的完整性，才能判断知识和行动的合理性，这就超出逻辑分析的范围。批判性思维方法论的哲学依据是批判性讨论最能促进知识进步。其实，批判性思维应该包含什么、批判性思维教育应该教什么内容的问题和哲学，特别是认识论、知识理论的看法有紧密关系。第三，只有以理性和开放性为主轴的批判性思维教育，才能培养具有创造知识能力的人才，而这既是中国需要的，又是中国缺乏的。对批判性思维的需求是中美学生的根本差异和中国复兴的障碍。
6．谷振诣：《批判方式：孟子的愤怒与苏格拉底的忧伤》，《工业与信息化教育》2015年第7期
批判方式由批判的对象、标准和目的构成。本文对孟子和苏格拉底的批判方式进行了比较。孟子的批判方式是立场式的，它以建立在人性善之上的仁政主张为标准，以消灭“淫辞邪说”和“为王者师”为目标，横扫其他诸家之说。苏格拉底的批判方式是合作式的，它以准确、透彻地理解所批判的对象为基础，以逻辑学的同一律和矛盾律为标准，以知道自己所知中的缺陷为目的，追求理性所能提供的最佳选择。孟子的批判方式及其衍生物——绝对化、情绪化和泛道德化的思维习性，是中国文化的不良遗产。我们应当倡导苏格拉底式的批判方式：以追求理性所能提供的最佳选择为目标，在评估支持主张的理由和推论时，坚持宽容原则和中立原则，基于理由和推论的质量，得出最佳的选择和判断。
7．陈伟：《“批判性思维”究竟是一门什么课程？》，《工业与信息化教育》2015年第7期
“批判性思维”是一门全新的课程，它把逻辑学的教学从语法学和语义学转向了语用学。本文围绕批判性思维课程，着力谈两个问题：它是什么，它不是什么，以及由此得出的结论和仍待解决的问题。首先，批判性思维课程不是什么。批判性思维课程不是数学逻辑，数学逻辑（也被称为数理逻辑、现代逻辑等）不是这样的课程，它有自己的特定主题和方法，处理的是数学基础问题或者说是数学哲学的问题，不关注日常生活中论证的合理性问题；数学逻辑使用的是形式化方法，因为自然语言的模糊性而创立了它自己的人工语言。如果硬要数学逻辑发挥评估日常论证的作用，则找错了对象。数学逻辑有自己的特定使命和重要价值，但是不能把数学逻辑当成万能钥匙。因此，如果把批判性思维课程（或者教材）设计成数学逻辑的内容，则既是对数学逻辑的不尊重，也是对批判性思维的不理解。批判性思维课程不是逻辑学导论，逻辑学导论作为逻辑学入门课程，讲授最基本、最经典的逻辑学知识、原理、思想和方法，它是开启逻辑学之门的钥匙，它的价值和意义毋庸置疑、不容替代。也正是因为这个原因，完全没有必要把逻辑学导论和批判性思维课程混为一谈，那样的话，既伤害了逻辑学导论课程，又伤害了批判性思维课程。批判性思维课程不是常识漫谈也许有人会提出，批判性思维课程本就是培养和训练一种反思性思维能力，而不是学习专门知识，学习专门知识是其他课程的任务。但是，如果说因为批判性思维教育重在发展思维能力而不重在学习理论知识没有什么不对的话，那么发展批判性思维能力却也不等于发展任意解释的能力，更不等于常识漫谈。之后，我们讨论批判性思维课程是什么。“批判性思维”应该是一门什么样的课程？对此，需要回答三个基本问题：“批判性思维”教什么？怎样教？为什么教？批判性思维课程以论证为中心，这里所说的论证是广义的论证，等同于论辩概念，它不仅仅指静态的论证，而且包括动态论证、多主体论证，也就是涵盖了整个论辩过程。我们认为一个批判性思维课程的目录至少应该包括以下15个议题：批判性思维的本质和价值、批判性思维的指导性原则、批判性思维的基本标准、分析论证结构、审查理由质量、评价论证关系、考察不同的解释和论证、揭示隐含前提、澄清意义（概念和定义）、学会提问、构建论证、经验思维和科学思维、信念的法则、易犯的思维错误、批判性写作。批判性思维课程在教法上以学生为主体，以教师为主导（甚至有时候只是一个主持人或嘉宾的角色），以能力训练为重点，以知识讲授为辅助，以交流讨论为形式。批判性思维课程培养分析习性和创新精神，在批判性思维课程的教学活动中，最直接的目标是培养和训练学生的分析性能力，培养学生初步具备一个好的思考者所应该具有的技艺。而这种技艺如果在学术研究和生活实践中得以长期运用，它就会慢慢地变成一种思维习性，并最终演化成一种“求真、公正、反思、开放和尊重理性”的精神，而这种精神正是创新的必要条件。
8．张留华：《普通人在日常生活中如何推理？》，《工业与信息化教育》2015年第7期
在科学主导的话语体系中，人们很容易把所谓的“日常生活”称为“非科学工作”，而把“普通人”称为“非科学家”。这种谓述从概念的逻辑或修辞来看，具有特别的意义：“科学工作”“科学家”是正概念，处在当今人们关注的焦点中，是第一位的，而“日常生活”“普通人”则处在当今人们关注的边缘，是第二位的，只能用负概念“非科学工作”“非科学家”来界定。本文选择直观或初始意义上的“科学家”概念，特指不同于日常生活中“普通大众”的一种职业群体，或曰“专家”队伍。当然，这里所谓的“专家”和“普通人”并不一定在人群或个人身份上有着截然而固定的划界，“专家”和“普通人”之间的区分主要是以具体问题研究的专业性或科学知识的丰富性为标准的。由此观念出发，笔者试图以生活中的诸多推理现象区分“专家”和“普通人”，并把所有的推理现象分为“专家在科学实验中的推理”和“普通人在日常生活中的推理”：前者大多相对于某个专业而言，是学科化的思维方式，后者则是不设专业的，属于未分化的思维方式。直面日常生活中的推理现象，本文试图表明：普通人基于独特的推理取向，不仅有对于一系列所谓谬误的补救办法，以此保证日常推理并非总是犯错，而且对于推理现象有一套不同于专家推理的是非好坏准则，可以彰显日常推理在理性空间上的地位。回到科学实践本身来看，专家推理更像是日常推理的“保守扩充”，却无法否定普通人在科学专家之外的理性自治。
9．高萍：《以批判性思维夯实大学生的媒介素养》，《工业与信息化教育》2015年第7期
当代传媒技术的“授权”亟待大学生媒介教育的“赋能”。就新闻媒介公信力而言，迄今为止，在校大学生最信任的还是传统媒介——电视和报刊，热衷于网络消费的大学生是远离报刊、电视的典型代表，但这个族群最习惯使用的手机媒介其信任度却是最低的，五年来从来没有高过5%。基于挚爱却不能信赖的新媒介消费，提高大学生对传媒讯息的辨别与判断能力是媒介教育的主要目标。批判性思维方法是当代媒介素养教育的核心工具，通过批判性思维评估传媒资讯，已经不仅仅是技能性问题，而是科学态度和信息消费质量问题。媒介素养使人们通过媒介获取信息，选择与理解，质疑与评估，创造与再生产，利用媒介工具传播信息的知识能力和文化素养，需要的正是这种思维工具。批判性思维的价值在于理性且科学的思维养成，在于培养求真、公正、诚实等批判意识，改善当代大学生的思维品质和精神气质。以批判性思维夯实大学生的媒介素养，既是课程品质的要求，又是大学生建构思维方式的需要。在批判性思维训练中，挖掘隐含前提这一过程可以促使思维发散，深入、细致、严密和新颖，以开发大学生的创新潜质并培育创新能力，既可以提升其学术技能和理智美德，又可以帮助他们找回原本求真、求善、求美、求解的好奇天性。提高批判性思维能力是大学生提升当代媒介素养的必要条件。批判性思维训练对大学生来说不仅必要而且可行。媒介素养是批判性思维的直接实践，批判性思维是媒介素养的自觉意识和思维定式。媒介素养的知识模式、理解模式和能力模式，以及把控媒介信息及媒介工具的能动性，需要在辩证批判中建构和升格。
10．王伟：《培养批判性思维能力的典型教学案例——“半费之讼”》，《工业与信息化教育》2015年第7期
“半费之讼”是指古希腊著名哲学家、智者学派代表人物普罗塔哥拉与他的一位学生之间的故事。作为批判性思维教学中的一个典型案例，“半费之讼”引起了古今中外无数学者的兴趣，对此形成了多种不同的分析观点。归纳起来，大致有4种。第一种观点是由莱布尼兹提出的，他认为师生间的合同是附条件的民事合同，这样的合同只有在条件具备时才能履行。第二种观点认为，这是一个非常有力的二难推理，谁也无法驳倒谁，法官也无法做出判决。第三种观点认为，推理中存在双重标准问题，一个标准是以合同为依据，另一个标准是以判决为依据，判断依据不一致，两个标准都违反了同一律或矛盾律，都是在诡辩。第四种观点认为，这个官司存在自涉，即自我指称，构成了一个无法解决的悖论。“半费之讼”具有综合性、探究性和开放性的特点，可以运用在案例教学中。学生在教师的引导下，可以很容易发现，这个案件中师生二人都使用了“二难推理”的论证形式，症结在于师生辩词中出现了双重标准，即二人都根据法庭判决和签订的合同这个不同的依据，利用对自己有利的一个为自己辩护，违反了思维一致性的要求。在学生发现这个逻辑错误之后，老师可以引导学生再从论证的角度思考，明确论题和论据，通过反复思索、步步深入的主动、独立、积极的分析与探究过程，使学生不仅体验了着眼于不同角度形成不同视野得到不同结论的探究过程，而且经历了肯定、否定、否定之否定等批判性反思，既在实际的动态逻辑思维过程中学习了如何进行逻辑思维，培养了理性分析素养和批判性思维，又在不断挑战自我、挑战已有观点、挑战权威的过程中，培养了自己的批判性思维能力，实现了自我的综合提升。
11．张洪英：《批判性阅读：〈冯谖客孟尝君〉》，《工业与信息化教育》2015年第7期
本文以批判性思维的最佳解释论证模式解读文学作品《冯谖客孟尝君》。目前，对《冯谖客孟尝君》所意向的主流思想，现存的解释主要有“民本”说和“知己”说。“民本”说指的是用“以民为本”的儒家思想来解读冯谖“薛地焚券”的行为，并将“薛地焚券”的“义举”理解为《冯谖客孟尝君》最主要的思想精华。在“以民为本”“民可载舟，亦可覆舟”的思想中，以儒家的《孟子》最为典型，而孟子则将冯谖之类的权谋策士列为该判刑之人。事实上，儒家与纵横家的思想水火不容，“民本”说违背了ABE的“一致性”标准，在“融贯性”方面，对文本事实的解释多有牵强附会之处。“知己”说指的是用“士为知己者死”的侠士思想来解读“弹铗而歌”“薛地焚券”和“复凿二窟”等行为。“知己”说比“民本”说稍好一些。然而，将冯谖视为如聂政、荆轲、豫让一类的侠士，混淆了“策士”与“侠士”的区别。至于儒家“修齐治平”的思想，似乎与“策士”或“侠士”没什么关联。因此，目前这两种解释“民本”说和“知己”说都不能令人满意。它们与文学解释的一般原则不合，文本取证也显得牵强附会。另外，在“民本”说和“知己”说中所存在的教条思维和偏见的基础上，作者对于冯谖这个人物的策略思想进行反思。在解读《冯谖客孟尝君》时，为什么长期以来对冯谖的人物类型归类不正呢？为什么千篇一律地用儒家式的“民本”思想和“半儒半侠”式的“知己”思想进行解读呢？教条式思维恐怕起了很大的作用，千篇一律就是教条式思维的表现；不愿或不敢直面纵横家的思想精髓，道德至上的偏见恐怕也起了很大的作用。由于“民本”思想和“士为知己者死”的思想具有道德的高尚性，无论冯谖有没有这种品性，都得给他往上贴，德育左右一切的教育思想也是一种偏见。偏见加教条的思维模式一旦横行起来，势不可当。在此基础上，作者在文中试图提出了另一种富有竞争性的解释——“谋略”说，基于解释的充分性、融贯性、一致性原则和文本证据给出论证。
12．张建军：《高阶认知视域下的批判性思维教学与研究》，《河南社会科学》2015年第7期
批判性思维教学与研究在我国学界的兴起，为认识与发挥逻辑的社会文化功能提供了新的条件。但是关于“逻辑应用”理念上的一些分歧，也在一定程度上影响着这种作用的发挥。有的倡导批判性思维教育的学者，明确提出反对批判性思维教学与研究中“逻辑主义观念”的论题，主张“逻辑应用只是批判性思维的一小部分，甚至不是主要部分”。这反映了对“逻辑应用”的一种已产生较大影响而需要加以澄清的认识。鉴于把握逻辑与批判性思维的关系对于批判性思维教学与研究的极端重要性，这种认识是值得学界关注与商讨的。本文指出，运用当代认知科学中的“高阶认知”理念进行分析与讨论，可以使得这个重要问题获得清晰澄明。
本文由四部分组成：一、“反逻辑主义观念”的提出及其基本论证；二、“推理”的双重语义与“高阶认知”视角的引入；三、批判性思维研究隶属于“应用逻辑研究”；四、正确处理逻辑基础教学与批判性思维教学的关系。全文论证了如下观点：批判性思维的要义在于“合理怀疑、合理置信”，两个“合理”的评估有赖于以“基于合理推理的问题求解”为特征的“高阶认知”。高阶认知研究既要诉诸于逻辑因素在认知行动中的作用机制，也要把握逻辑因素与非逻辑因素的相互作用机制，从而隶属于“应用逻辑研究”，因此上述“反逻辑主义观念”，是与批判性思维的本性相违背的。从董毓教授提倡的“五个如何”诉求等论据，也推不出这种“反逻辑主义观念”。在上述澄清的基础上，可以进一步正确把握逻辑基础教学（通常所说的逻辑导论教学）和批判性思维教学的相互为用、相得益彰的关系。独立的批判性思维课程如何开好，如何实现“五个如何”这样的目标，的确值得深入研讨。比如其中究竟要讲授多少演绎逻辑与归纳逻辑的基础知识，需要依据教学对象、教学条件与教学目标等具体情况而定。但是，不论何种教学体系，均应以“应用逻辑”理念为指针。要使学生明确逻辑基础知识的掌握与批判性思维能力的提高具有正相关关系，从而激发学生学逻辑、用逻辑的热情。由此亦可明确，加强逻辑基础教学是推进批判性思维教育的题中应有之义。应利用和发展好现有基础逻辑教学课程资源，在澄清逻辑与批判性思维之关系的条件下，自觉地注入与加强批判性思维视角，这是推动批判性思维教育的重要途径。
本文也强调指出，在我国缺乏形式理性传统的特定历史文化语境中，要慎批“逻辑主义”或“逻辑中心主义”。如果非要谈“主义”，批判性思维理应是“逻辑中心主义”，因为它正是以“尊重合理论证”（说理）为核心的“逻辑精神”的集中体现。“逻辑精神”实质上是董毓教授所谓“五个如何”的“内核”，也是批判性思维的“内核”。
13．王路：《批判性思维再批判》，《科学经济社会》2015年第1期
有批判性思维论者认为，批判性思维属于通识教育，而不是专业教育。因此，他们主张要设立以“批判性思维”命名的通识课程。本文认为，批判性思维是一个理念而不是一个专业或学科，通识教育也是一个理念而不是一个专业或学科。但是，这两者之间是有区别的：通识教育的理念是要通过专业和学科来实现的，长期以来的教育实践已经表明了这一点。相较而言，批判性思维这一理念则尚未明确，如何去实现这一理念也还是不太清晰的。不过，有一点可以确认的是，如果批判性思维是应该通过通识教育的理念来实现的话，那么就不应当为它额外设置通识课以外的专业课程。逻辑是一门基础课，这门课的背后是逻辑学的这个学科。不管是逻辑基础课还是其背后的逻辑学学科，它们都不像批判性思维理念这样具有较大的可解释空间。它们比批判性思维理念具有更为稳定和基础的地位。从这个意义上说，以批判性思维为目的去改造逻辑课程的做法是有问题的。批判性思维这一理念比课程、专业以及学科等更具解释空间，不应当成为我们轻易改造逻辑课程的依据，即便我们同意高校教师确实有开课的自由，但毕竟一门课程的设定必然会涉及专业和学科。
14．武宏志：《认识论信念发展与批判性思维教学》，《延安大学学报》2015年第1期
批判性思维的养成是一个包含不同阶段的发展过程。大学生的知识观或认识论信念也是要经历一些有序发展阶段或节点的进程。处于低阶认识论信念发展水平的学生很难成为真正的批判性思维者。认识论信念发展的连续统模型，启发了批判性思维理论家和教育者去具体探究认识论信念发展水平对批判性思维教学材料、教学法、测试等诸方面的深刻影响，突出了批判性思维的元认知特性，并把认识论信念发展与批判性思维发展有机结合起来，推进批判性思维教学特别是以论证技能为核心的批判性思维教学。
15．王建芳：《“保证”是什么：国外近年有关图尔敏模型中的“保证”之争评析》，《自然辩证法研究》2015年第4期
“保证”（warrant）是图尔敏模型中最具创意的一个概念，但一直以来都备受争议。即便在当前的西方，学界对“保证”概念的描述亦未达成共识：有学者把“保证”界定为前提、假设或预设，有学者界定为陈述或命题，也有学者界定为推论规则、原则或推理链，还有学者只从功能方面描述而不明确给出“保证”的属概念。本文立足图尔敏对“保证”概念的刻画，围绕国外学界在“保证”问题上的争议，通过对“保证”概念的分析指出，把“保证”界定为前提、假设或预设的学者，实质上是在传统论证框架下解读图尔敏模型，这与图尔敏的本意不符；把“保证”界定为一般性陈述的做法，虽然与图尔敏的认识相吻合，但却因未看到保证的承载者在不同语境中的动态变化而与图尔敏具有同样的局限性；把“保证”界定为推论规则的一些学者，误把图尔敏视域下的规则解读为逻辑推论规则，但却拓展了图尔敏模型中的“保证”概念。究其实，“保证”在不同的论证语境下具有不同的表现形式，它既可以是一般、特称或单称陈述，也可以表现为逻辑推论规则甚至其他更为复杂的形式，这取决于主张者提出的论证及其对挑战者提出的批判性问题的回应。
16．宋德龙：《高中英语学科关键能力的实证调查与模型研究》，《上海教育科研》2015年第7期
学科关键能力对语言教学的作用可以体现在目标制定、过程优化和评价科学等各个方面。运用实证手段对我国高中阶段关键能力的调查与分析有助于更加准确的界定学科关键能力。本文通过对高中英语教师的调查与分析，并与批判性思维能力进行关联，形成了初步的高中英语学科关键能力框架和具体模型。本文共分为四个部分。第一部分为高中生英语学科关键能力的界定。作者认为，“英语学科的关键能力不是一项或多项具体的语言知识和语言技能，而是一种独立于他们之外而又通过他们体现出来的能力”。也就是说英语学科的关键能力不是词汇、语法、听力能力、说的能力、阅读能力与写作能力中的某一种或某一个，而是为完成今后不断变化的语言任务而应具备的一种综合能力。第二部分为高中英语学科关键能力的实证研究。在本部分，作者首先介绍了问卷的设计，然后基于问卷的数据对其进行了分析，作者认为从得分上可以看出受访者认为问卷内容比较好地反映了中学生语言关键能力在三个方面所应包含的因素。之后，作者对调查结果的因素进行了分析，主要分为验证性因素分析和结果性因素分析。第三部分为高中英语关键能力的组成。在调查结果的基础上，笔者建立了高中英语学科关键能力模型，主要包括输入性语言能力、输出性语言能力和交际性策略能力三个部分，从SPSS主要成分分析的结果来看，这三个部分中的9项能力为主要成分，是关键能力最必要的因子，其中输入性表达能力包括信息的获取能力、信息的梳理与分类能力、隐含信息的推理能力、信息的主旨归纳能力四个部分；输出性表达能力包括表达信息能力、归纳信息能力、评价信息能力三个部分；交际性策略能力包括思维品质和元认知能力两个部分。作者认为，高中英语学科关键能力可用批判性语言能力加以概述。当然，这只是为方便陈述的角度所做的简化概括，两者在具体内涵上还有差别，在具体的实践运用过程中，还是需要以模型中的具体内容为依据，从而更有针对性地解决实践问题。第四部分为结语。本研究在实证数据的基础上，对高中英语学科的关键能力进行了初步界定，并将之与批判性思维能力的内涵进行了类比。作者希望研究结论能对高中英语教学的各个方面具有积极的意义，特别是在教学目标的设定、教学过程的优化以及课程评价的针对性和准确性方面能为英语教育从业者提供借鉴。
17．张成伟、袁庆飞：《基于信息技术学科的批判性思维能力培养研究》，《现代教育技术》2015年第7期
本文在厘清批判性思维概念、本质及与中学生信息素养关系的基础上，针对中学生素养要求进行适当“翻转”重构，设计了教学流程四大环节十小步骤，通过教学案例进行具体教学实施，旨在探寻信息化社会环境中学生批判性思维技能培养的注意事项：信息技术教师须遵循信息技术学科特点，逐步深入渗透批判性思维；发挥团队学习的作用、明确分工，避免学生在网络学习中迷航，让每个学生都参与进来；适当使用支架式的搭建，可以帮助学生理解案例情境，为思维寻找突破口；信息技术环境下，批判性思维的培养要防止技术异化。本文以批判性思维能力为着眼点，试图探讨在信息技术课堂中实现批判性思维能力培养的流程，使学生初步具备优良的思维品质——批判性思维意识和技巧。这种方法包括思维方式的演变，并内化为学生的价值评判意识，进而形成健康的人生观、消费观、生活习惯。本文共分为五个部分。第一部分为批判性思维的概念与本质。作者认为我国国内普遍认为：批判性思维是对思维的对象所包含的判断和论证进行解释、分析、评估、推理、说明和自我规范的综合认知能力。作者说，探讨这一概念的定义，在于能帮助我们更清楚地认识批判性思维的过程。第二部分为批判性思维是中学信息素养的一部分。作者认为，信息技术与批判性思维互相关联，信息技术学科教学以培养学生的信息素养为主要目标，而批判性思维的培养又是信息素养的核心要素。培养中学生信息素养的关键是培养他们的批判性思维，应向每一个中学生提供面向批判性思维的信息素养教育。学会运用批判性思维，学生走向社会后才能依据信息需求，有目的、高效地解决问题，这一过程包括问题的阐释、解决方案的设计、解决方案的实施以及相关的反思与自我调节等。因此，开展基于批判性思维的信息素养教育势必成为新课改的主要任务之一。第三部分为信息技术课堂中培养批判性思维的理论基础。作者论及有关课程设置包括三种思路，而依据现阶段条件，本研究采用的是第二种思路，即在信息技术课程教学中渗透批判性思维。第四部分为信息技术学科中培养批判性思维的设计与应用。在本部分，作者详细地谈到了流程环节并总结说，研究者结合对学生活动的全程监控，对照批判性思维技能指标，认为该教学流程不仅让学生掌握了搜索引擎的使用技巧，更是引导学生批判性思维达到了较深层次的“评价”“推理”和“推理反思”。研究者在信息技术学科课堂中渗透批判性思维进行授课，受到大部分同学的欢迎。当然鉴于信息技术学科本身的特点，并不是每堂课、每一个教学知识都能够渗透批判性思维意识和技能。第五部分是研究结论。这种重视批判性思维培养的教育方式，一方面让中学生学会了把技术当作工具来收集、分析、判断、评价与解释信息，促进了他们思维、辨析能力的发展；另一方面分组讨论减少了个人对信息获取、分析、判断和评价的偏好倾向，从而使学生们看待问题更客观、更全面。
18．吴智泉：《美国“大学生学习评价（CLA）”的特色与启示》，《黑龙江高教研究》2015年第3期
为保障高等教育质量，美国开展了各种各样的理论研究与实践探索，目前已形成以学习者为中心，以可显现的证据为基础，以教育结果及绩效为核心的教育质量评价与监控体系。其评价从实施方式看大致分两类：一是直接测量与评价，如美国教育考试机构（ARG）推出的大学学术能力评量CAAP（Collegiate Assessment of Academic Proficiency）等。二是间接调查与评价，以2000年印第安纳大学高等教育研究中心开始实施的全美大学生学习性投入调查（National Survey of Student Engagement，NSSE）为代表。“大学生学习评价”（CLA）等学习评价方法既是美国高等教育质量保障体系的重要工具，也是其教育改革与发展的助推器。研究CLA，可以澄清高等教育学习的目标和内涵，了解思维能力等学习成果的科学评测方法。本文系统梳理了CLA方法的内容及特色，揭示其反映的美国高等教育发展的趋势和理念，多层面探讨对我国高等教育的启示。本文第一部分介绍了CLA的评价内容。CLA的评价内容主要聚焦于四种技能，即批判性思维、分析推理、书面沟通和解决问题。在这四种技能中，以批判性思维的测量最具特点。批判思维技能是一种分析学校教育价值的重要切片，可以反映出大学提供给学生的通用的、跨学科的某些技能。这些技能通常是人们在工作中、学术研究中、日常生活中获得成功所需要的。这些技能并不是只存在于某一个学科当中，而是跨越不同学科或不同知识领域，这些技能既是可学的，也是可教的。CLA有两个主要的测量实施方案，用来测量学生在大学期间的价值增值。其中一个测量方法是在大学生活的开始阶段，对选定学生进行批判性思维技能测量，并在这些学生大学学习结束之时，再进行一次测量；另一个方法是随机抽样，即同时从大一和大四学生中选择样本进行测量。从统计上看，与同一个样本群的长期测量相比，这种随机方法也能得出相近的结论。第二部分介绍了CLA与其他两种测量工具的比较。大学生学术水平评估（Collegiate Assessment of Academic Proficiency）用来衡量学生的六个方面成绩：阅读、写作技巧、写论文、批判性思维、数学和科学。CAAP测试帮助院校评估学生所接受教育的效果，评估学生个人技能水平，帮助学校诊断教学问题。EPP（ETS Proficiency Profile）是美国教育考试服务中心（ETS）针对高等教育开发的测评产品。EPP测试工具用于协助评估通识教育的成果，提高教和学的质量。CLA与CAAP、EPP在测试方式和结构设计上区别明显，CLA主要采用的是论述题型，CAAP、EPP则使用了客观题评估技能。第三部分介绍了CLA的信效度报告与数据分析。首先作者列举出几项研究表明，CLA是一种有效的衡量批判性思维的方法，且与其他测量批判性思维的方法高度相关。然后，作者由158所学校的一系列数据得出结论说，某些类别学校的毕业生，拥有比其他同龄人更好的技能，那些具有更高竞争力的机构和博士学位授予机构的毕业生，也具有更好的CLA成绩。然而，所有学校或说各类型学校，测验的表现仍存在相当大的差异，这表明并不是所有的毕业学生都能够具备相同的水准。第四部分谈到了CLA的特色与启示，作者认为其启示主要体现在以下四个方面：（1）社会视角，体现“问责制”的要求；（2）学生视角，体现“以学生为中心”的理念；（3）高校视角，体现“价值增值”理念；（4）全球化视角，CLA对通用能力的测量，具有普适意义。
19．吴厦厦：《美国SIOP模式与中国外语专业大学生批判性思维能力发展研究》，《外语教学》2015年第4期
近年来很多国内知名教育专家指出，我国外语专业大学生“思辨缺席”或批判性思维能力低下。如何提高外语专业学生的批判性思维能力已成为外语教育界亟待解决的问题。本研究以美国SIOP模式为基础，从文献论述和实证研究两方面探讨SIOP这种以学科内容为依托的语言教学模式对培养我国外语专业学生批判性思维能力的有效性。对60名西安外国语大学英语专业大一学生进行为期半年的实验表明，SIOP模式可以有效地培养学生提出高认知水平问题的能力，并能全面提高学生的批判性思维能力，SIOP模式值得尝试和借鉴。本文共分为四部分。第一部分为引言。本研究以美国SIOP模式为基础，从文献论述和实证研究两方面探讨SIOP这种以学科内容为依托的语言教学模式对培养我国外语专业学生批判性思维能力的有效性，从而为最终建构我国外语专业大学生批判性思维多维培养模式打下基础。第二部分为SIOP模式介绍及评述。庇护式教学（Sheltered Instruction）是以英语为媒介向英语非母语学习者教授诸如教育、工程、心理学等各种专业课程，并通过策略的使用使这些课程的专业内容更容易被学生理解，同时使学生英语学术语言能力得以提高的教学理念。这种教学之所以称之为庇护式教学是因为老师采取各种策略不断地“修饰”教学，一方面为学生创造一个无威胁的庇护式语言使用环境，另一方面使老师教学符合英语学习者的语言水平，使教学内容更容易被学生理解和接受。SIOP不仅从整体教学理念上确保了对学生批判性思维能力的培养，它的多个教学策略也确保了老师能将学生批判性思维能力的培养与语言基础知识的传授和技能的训练有机结合，将对学生批判性思维能力的培养具体落实到教学行动中。第三部分为实证研究。（1）研究问题，本研究试图回答以下两个问题，即SIOP模式是否能有效地培养学生提出高认知水平问题的能力，以及SIOP模式是否能全面提高学生的批判性思维能力；（2）研究对象，从西安外国语大学英语教育学院2013级随机选取两个班，作为实验班和控制班；（3）研究工具，实验所采用的工具是实验前后提问能力测试、实验前后批判性思维技能测试A/B量卷；（4）研究程序，作者共分出了五个程序；（5）数据收集与分析；（6）调查结果。第四部分是结论。从以上检测来看，实验班在批判性思维能力的测试中取得了很大的进步，这得益于为期一学期的SIOP模式教学，然而控制班在没有采用SIOP模式教学的情况下，批判性思维能力并没任何显著的提高。因此本次实验充分验证了我们的实验问题和假设：SIOP模式可以有效地培养学生提出高认知水平问题的能力并能全面提高学生的批判性思维能力。
20．李剑锋、张晶：《批判性思维及训练路径》，《山东社会科学》2015年第S1期
批判性思维无论是对繁杂信息的把握还是创新都是不可或缺的。本文论述了批判性思维训练的途径和具体方法，以及批判性思维训练所面临的困境和亟待解决的问题。本文共分为三个部分。第一部分为批判性思维。作者追溯了“批判的”的起源和发展历史，“批判的”源于希腊文Kriticos（提问、理解某物的意义和有能力分析，即“辨明或判断的能力”）和Kriterion（标准）。从语源上说，该词暗示发展“基于标准的有辨识能力的判断”。批判性思维作为一个技能的概念可追溯到杜威的“反省性思维”，20世纪40年代，格拉泽用于标示所提出的教育改革主题。70年代，批判性思维作为美国教育改革运动的焦点而出现，80年代成为教育改革的核心。接着，作者谈到了批判性思维者的人格品质，主要包括：探索真理、思想开放、分析性、系统性、自信及好奇性。作者认为，我们的思维教学诉求是既培养学生的批判性思维品质又要培养其批判性思维技能，使大学生成为真正理性的、能辨明是非的、有选择和创新能力的人才。第二部分为批判思维训练的途径、方法。批判性思维培养包括两方面内容，批判性思维技能和批判思维者的人格特质。所以批判性思维训练应该包括两个取向，一是技能取向，二是意识取向。批判性思维训练可以通过以下途径：其一，开设批判性思维课程；其二，通过逻辑课程培养学生的批判性思维，把逻辑课分成两个部分——形式逻辑（formal logic）和非形式逻辑（informal logic），传统上，逻辑是思维的科学，所以哲学家和教育家常推荐逻辑教学作为培养批判性思维的手段；其三，把批判性思维的培养与学科教学有机地结合起来，教学不是单一的传授知识或技巧。在实际操作层面上，教育者应该做如下尝试：第一，创造新型的课堂教学文化；第二，提供富有思考性的问题；第三，提倡探究性学习。第三部分是批判性思维训练中存在的问题。作者认为主要存在四个问题，分别为，中国传统文化中缺乏批判反思元素；教师对批判性思维的认识存在偏差；目前的教学评估体系制约着批判性思维训练；我国对批判性思维研究的滞后也给批判性思维教学带来困惑。作者认为，这些问题的存在一方面制约着批判性思维训练的开展，另一方面也激发着一些专家学者的努力工作，目前批判性思维教材正在编写之中，有更多的考试如公务员录用考试等均考察批判性思维能力，随着这些工作的开展，相信批判性思维教学很快会有效地开展起来。
21．李剑锋、张晶：《批判性思维教学与法律思维训练》，《湖南科技大学学报》（社科版）2015年第4期
法律思维的培养是法学专业高等教育的核心目标之一。批判性思维的论证原理对于法律论证具有极其重要的价值和意义，可以应用于法学研究和法律实务之中。构建嵌入批判性思维的法律思维训练课程体系，切实实现对法律思维能力的训练，是未来法学专业高等教育发展的必由之路。法学专业的高等教育包括三个主要目标：法学专业知识的传授、法律思维的培养、法律信仰的树立，其中法律思维能力的培养和提升是关键。影响当前法学专业学生法律思维能力提升的因素有很多，其中不容回避的重要因素之一是国内法学专业的课程设置只注重理论知识教学，缺乏思维训练的课程。近年来部分重点院校借鉴西方教育发展成果着手建设、发展通识教育，其中将批判性思维或创新思维类课程作为通识教育的核心内容。但地方高校由于师资力量、教学资源的限制鲜有高校开设相关课程。即使目前开设思维训练课程的重点院校，也仅将其作为通识教育内容，并不强调在法学这样的具体专业学习中的运用，不能真正实现法律思维训练的目标。本文共分为三个部分。第一部分为批判性思维教学是实现法律思维训练的有效途径。作者认为批判性思维训练适合各个领域，尤其适合应用于法律论证领域。第一，批判性思维研究着眼于论证的结构、类型、评估标准、构建方法等方面，而不仅仅只是逻辑形式的推理；第二，批判性思维追求事实真理，而不仅仅是逻辑有效，其对于理由论据的真实性的关注，弥补了传统逻辑在法律论证的分析中对于证据分析的忽视；第三，批判性思维研究所关注的论证的宏观结构，对于法律论证具有普适性价值。综上所述，批判性思维的特征符合法律论证的需要，而法律论证是法律思维的核心内容，在法学教学中系统引入批判性思维教学，其对法律思维训练的意义和价值是不言而喻的。第二部分为批判性思维在法律实务中的应用路径。法律思维能力在实务中表现为运用法学理论知识准确适用法律规范解决法律问题的能力，贯穿于法律实务的各个环节，渗透于各个诉讼主体的角色之中。每个诉讼主体在任何法律程序中都从不同角度不同层面持续进行着法律论证，或构建、或评估、或质疑，因而批判性思维对于提升法律思维技能的价值，集中体现于其在法律论证中的应用，具体而言可从法律论证内容和诉讼主体两个层面分析其应用路径。然后作者就这两个层面分别进行了阐述。第三部分为如何构建嵌入批判性思维的法律思维训练体系。作者根据其教学体会，提出了如下操作性建议：以法律逻辑课程作为法律思维训练的核心课程；专业课教学中引入批判性思维的教学方式；实践教学环节开设思维训练的实训课程。
22．曲卫国：《缺乏的到底是思辨能力还是系统知识？——也谈外语专业学生的思辨问题》，《中国外语》2015年第1期
本文开篇即指出了问题的缘由，即如何在外语教学中发展学生的思辨能力是国内外语教学界长期关注的问题，不过，自从黄源深（1998）提出外语学生“患思辨缺乏症”之后，外语学生思辨能力问题一下成为国内外语学界讨论的热点。但是作者认为这些讨论混淆了一些重要的概念，在作者看来，这些概念至少包括：（1）思维与思辨；（2）思辨与批判性思维；（3）思辨能力与系统知识的关系；（4）语言能力与思维能力的关系；（5）使用外语进行批判性思维与使用母语的区别。作者认为，外语专业学生所暴露的“思辨能力”问题不关思维，它更多反映的是由于外语专业学科的定位问题，外语专业的本科教学无法像其他专业本科教学那样完成系统知识传授。虽然专业大纲面面俱到，提出学生要具备广博的文化知识以及能在“外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门”从事翻译、教学、管理、研究等各种工作，但所有这些知识是功利性地服务于技能，缺乏系统。没有系统知识，学生不可能掌握系统的思维方法和程序。大学教育虽然也教授技能，但其目的远不在此。系统知识的传授是大学本科教育有别于前大学教育的关键标志。缺乏系统知识的外语专业学生还要应付语言障碍，面对跨语际、跨文化语域中的不同文化的复杂冲突。巧妇难为无米之炊。有鉴于此，作者认为，外语专业如要有效解决所谓的“思辨缺席”问题，更好地发展，就必须废除大一统的技能型培养目标定位，允许多样化设定专业目标、学科定位，鼓励外语院系根据自身条件多样化地发展与外语有关的知识学科系统。唯有如此，外语专业才可能摆脱目前“思辨缺乏症”的困境。
23．赵蒙成：《美国的媒介素养教育：历史、问题与发展趋势》，《外国中小学教育》2015年第4期
随着数字媒介时代的来临，媒介素养越来越受到关注，为了应对信息社会给人类带来的挑战，世界各国都开展了媒介素养研究，发展全民媒介素养教育成为必然的趋势。美国是媒体输出大国，美国的媒介素养教育在20世纪70年代后期得到了比较快速的发展。那么，美国的媒介素养教育经历了哪几个阶段？其教育的主要目的和内容是什么？在发展过程中存在哪些问题？未来的发展趋势是什么？探讨这些问题，有助于我们更全面、深刻地把握美国的媒介素养教育状况。作者在本文中共分五个部分对上述问题展开论述。第一部分是美国媒介素养教育的发展历程，大致可分为3个阶段。分别是萌芽阶段，美国最早的媒介素养教育活动可以追溯到20世纪30年代的一个名为“威斯康星优质传播协会”（Wisconsin Association for Better Broadcasting）的组织，这个组织主要通过播放一些好的节目来帮助听众提高媒介意识、批判性思维和欣赏能力；兴起阶段，20世纪70年代，美国教育学者们开始探讨如何把媒体活动和问题融入学校课程中；发展阶段，20世纪80年代起，由于人们对大众媒介传播内容的关注度不断提升，美国的媒介素养教育再次引起了人们的广泛关注，各类活动纷纷展开。经过半个世纪的发展，美国的媒介素养教育已取得了较大进展，媒介素养教育的研究也已成长为一个热度较高的研究领域。许多书籍、教材和期刊都不断地出版，传媒教育方面的专业人员人数也不断增加，越来越多的传媒教育机构也纷纷建立。迄今为止，美国关于媒介素养教育的组织已超过30个，这些媒介素养教育组织是推动美国媒介素养教育发展的主要动力。第二部分是美国媒介素养教育的目标。美国媒介素养教育主要是以培养学生的批判性思维能力、传媒分析能力、传媒生产能力和传播能力为目标，其课程设置主要是将媒介素养教育融入现有的其他课程。劳拉·斯坦（Laura Stein）将美国媒介素养教育的目标扩为以下几个，即免受媒体负面影响带来的危害；促进公民意识的形成和社会的民主；学会学习和自我表达；作为一种艺术形式来享受和欣赏媒体。第三部分是美国媒介素养教育的内容。如今在美国大部分地区，媒介素养教育已进入了中小学课堂。美国的媒介素养教育具有较强的系统性和针对性，主要体现在：善于根据不同年龄、不同层次的学生，设计难度和重点不同的教育主题和内容。美国的媒介素养教育主要分四个阶段：儿童阶段、初中阶段、高中阶段、成人阶段。在文中，作者列表分别加以详细说明。第四部分是美国媒介素养教育存在的问题。在取得较快发展的同时，美国的媒介素养教育也存在如下的一些不足。主要是，教育者对媒介素养教育缺乏正确的认识；媒介素养教育缺乏统一的课程标准；媒介素养教育师资不足；媒介素养教育缺乏公众和政府的支持；媒介素养教育缺乏统一有效的评估标准。第五部分是美国媒介素养教育的发展趋势。随着大众媒体的快速发展，及人们对媒介素养教育的不断重视，美国媒介素养教育未来的发展趋势主要是：媒介素养教育的专业化；媒介素养教育的大众化；媒介素养教育范围的扩大化；媒介素养教育方式的多元化；媒介素养教育跨学科化。
24．刘春晖：《大学生信息素养与创造性问题提出能力的关系》，《北京师范大学学报》（社科版）2015年第1期
本研究考察了529名大学生的创造性问题提出能力，并探讨了信息素养、批判性思维倾向对其的影响。结果表明：（1）大学生的创造性问题提出能力总体较好，流畅性分数较高，灵活性和独创性的分数存在较大的个体差异；（2）班级类型、学科类别的主效应显著，性别和年龄主效应均不明显；（3）大学生创造性问题提出能力与信息素养、批判性思维倾向存在显著正相关，批判性思维倾向在信息素养预测创造性问题提出能力时起调节作用。提升学生的信息素养和批判性思维能力，有助于培养高素质创造性人才。创造性问题提出能力是创造性思维的重要组成部分，它与创造性三个指标（流畅性、灵活性、独创性）的相关比问题解决与三个指标的相关更高。正如爱因斯坦所说，提出问题比解决问题更为重要。参照林崇德对创造性的定义，以及韩琴、胡卫平、邹玉敏对创造性科学问题提出的定义，本研究认为创造性问题提出能力是根据一定的目的，运用已有情境或经验，在独特地、新颖地、具有价值地（或恰当地）创造新问题并表达新发现问题的过程中，表现出来的思维品质或能力，它既包括提问的数量（即流畅性），也包括提问的多样性（即灵活性）和质量（即独创性）。本研究以创造性问题提出产品的评价为核心，从个体信息加工能力的角度，探讨信息素养对创造性问题提出能力的影响。信息素养概念由美国信息产业协会主席于1974年首次提出，他将其定义为利用大量信息工具及主要信息资源使问题得到解答的技术和技能。美国图书馆协会将具有信息素养的个体描述为“能够敏锐地洞察信息需求，并能够进行相应的信息检索、评估和有效利用所需信息的人”在信息素养与创造性问题提出关系中，批判性思维发挥着重要作用。批判性思维是带有目的的、自我规范的判断，它对各种信息（如证据的、概念化的、方法的、分类标准的或情境）进行理解、分析、评价、推论和解释，并最终形成结论。林崇德认为，批判性是指思维活动中善于严格地估计思维材料和精细地检查思维过程的智力品质。本研究选取大学生作为研究对象。许多研究表明创造性一般表现在风华正茂的青年期，研究此阶段学生的创造性十分重要。其中部分被试来自“基础学科拔尖学生培养试验计划”的参与学生。该计划旨在建立拔尖学生选拔程序，探索拔尖人才成长规律，改革学生培养模式，从而带动高校人才培养质量的全面上升。
25．刘涛：《信息素养研究的未来：元素养研究进展》，《图书馆理论与实践》2015年第3期
在信息社会人们应具备哪些能力的研究中，有一个重要的研究视角，即信息素养研究。这一视角认为信息素养是有效参与信息社会的一个先决条件，强调具备信息素养就是要能够确定、查找、评估、组织和有效地生产、使用和交流信息。信息素养随着社会发展、信息技术变革不断地被赋予新的内涵，并且衍生出一系列如媒介素养、信息通晓等相似的概念。元素养（Metaliteracy）作为Web2.0技术发展新浪潮中的“素养的素养”，是在摒弃对信息素养进行类似“更新漏洞补丁”一样不断追加新要素的理念后，由美国大学与研究图书馆协会（ACRL）信息素养评估工作组Jacobson等提出的，具有明显的继承性和独特内涵，且一经提出就得到广泛响应。ACRL的工作组已于2013年6月启动信息素养新标准制定工作。有理由相信，元素养以其丰富内涵和整合性框架有望成为下一代信息素养的标准。对于国内信息素养研究者来说，元素养理论不仅展示了信息素养发展的方向，它带来的更大启示是，通过瞄准元素养理论有望推动我国信息素养教育迎头赶上国际信息素养教育的水准。但是作者认为信息素养标准不适应新的Web2.0环境，Web2.0是由用户主导而生成的内容互联网产品模式，强调人们在交互协同的情境下生产和分享信息，信息交流模式从单项静态向多向实时转变。而且信息素养概念面临着一系列相似概念的竞争，作者认为元素养的主要议题包括元素养的内涵、元素养的领域和目标。最后，作者得出了对元素养的基本评价及元素养研究的启示。其结论是：第一，有效整合各种素养理论，强调批判性思维；第二，强调社交媒体情境中交互协同生产和分享信息；第三，强调动态信息情境中的元认知，提升信息素养的品位；第四，引入MOOCs教学模式，创新素养教育模式。作者认为，对国内研究者来说，要密切关注元素养研究进展，厘清元素养的概念、起源、基本理念、特点以及与各种素养的区别和联系，探索高校图书馆发展与元素养的耦合性研究；创新信息素养教学方式，在教学理念上积极引入开放学习理论和方法，在教学目标方面着重培养学生的批判性思维和元认知，在教学工具上积极利用Web2.0的主流应用特别是网络社交平台以及OERs和MOOCs等开放教育形式；积极培养能够深刻理解元素养理论和实践、全面把握和熟练运用开展元素养的教育理念、教学目标和教学工具，能够融入元素养教学设计团队共同制订课程计划和课程指南，提高学生在社交媒体和交互协同在线社区中进行获取、评估、组织、交互协同生产与分享信息的能力的元素养馆员。同时，教育科研主管部门、图书情报联合机构、校图书馆要支引导和开展元素养相关研究，从课程规划、管理体系、人员配备和协作等方面加强顶层设计，制定本土化的素养培养标准、评价体系和教材体系，共同推动我国信息素养教育发展。
26．周剑等：《世代特征，信息环境变迁与大学生信息素养教育创新》，《中国图书馆学报》2015年第4期
当前世代大学生偏好的教育活动是个性化服务，电子媒介交互式学习，任务参与型学习甚至自主的学习；他们具备一定的信息素养能力，但差异巨大。本文指出，随着Internet技术及应用的深入发展，大学生信息素养能力包括三个层次，低层次是信息检索技能，然后是批判性思维能力和与自己专业密切相关的IT能力，更高层次是独立思考、认识论认知能力，最终达到解决实际问题的目的；高校图书馆已经不能独立满足学生多层次信息素养能力的要求及当前世代大学生对教育培训的偏好。本文提出信息素养教育五分策略：培养目标分层，教学内容分级，学科专业分类，培养过程分段，学生管理分流，并建议从网络课堂、图书馆、学院、学校、教育部、第三方平台等多个层面，共同推动我国大学生信息素养教育。当前大学生的特点是：自信，不迷信权威，敢于挑战传统；自我，独立，热衷电子交流而非面对面交流；有激情，有担当，乐于接受挑战；物质享受与精神享受二者兼顾；渴望成功，渴望成为团队活动的焦点。因此，对大学生而言，灌输式、说教式、单一化教育思路已经不能满足他们内心的需求，他们需要个性化服务、电子媒介交互式学习、任务参与型学习，甚至自主的学习。我国高校大学生信息素养教育创新设想，主要从三个方面展开论述：教育导向创新、教育主体创新、教育策略创新。教育导向创新包含信息素养的教学或者指导应该置身于学生真实的生活学习工作环境，以提高学生解决问题能力为中心，设计信息素养教育培训的教学大纲、教学方法和考核目标，才能激发学生提升信息素养的内在动机，达到良好的教学效果，最终使得信息素养成为个人综合素质的有机组成部分。教育主体创新图书馆无力独立承担第二层次“与专业相关的IT技术、批判性思维”及更高层次“独立思考和认识论认知”的培养，但相关工作可联合学院、学校、教育部和网络课堂等其他主体整合完成。学院层面，通过与图书馆协作，大一时在专业课中推行嵌入式教学，大二时结合专业课程，尝试带有研究性质的论文写作，直至毕业论文写作。学校层面，在当前大学生已经具备一定计算机操作技能的基础上，可以结合专业情况，整合《计算机基础》《程序设计语言》等信息技术课程，将其纳入信息素养范畴。某些有条件的高校可以建立信息素养虚拟仿真实验中心，通过观摩，指导学生独立思考和解决问题。教育部层面，对信息检索、信息技术及初级的批判性思维能力、独立思考、认识论认知水平进行等级考核。教育策略创新，第一，应该就大学生信息素养情况进行测试，随后分级教学。第二，当前对大学生的信息素养要求明显分为三个层次，而这三个层次并非一朝一夕可以完成，因此，应该实行分阶段教学。第三，各学科大类对学生的信息素养要求也存在差异，因此，应该分门别类地组织教育培训活动和制定考核标准。第四，应充分结合慕课、公开课等形式，由图书馆、学院、教务处等相关单位，对学生教学及考核进行分流。
27．张晶：《解读“批判性思维”》，《芒种》2015年第5期
“批判性思维”一词在中国一直存在误读，而误读势必影响批判性思维理念的传播和批判性思维能力的培养。本文围绕批判性思维的内涵和本质从以下几个方面展开论述：
首先，批判性思维是合理的怀疑，是创新的基石，批判性思维既是一种能力也是一种品格。批判性思维是带着怀疑思考的能力和有理有据的思考能力，其核心是一种反思精神。
其次，批判性思维的目的在于“构建”而不是否定。批判性思维里的“批判”一词，不是“全盘否定”，更不是“批斗”，而是“扬弃”。辨析、分析思想的直接结果可能发现缺点，识别虚假和错误，但这不是目的，只有发现了缺点我们才会有意思地寻找正确的论证和思想。
再次，批判性思维贯穿创新全过程。批判性思维与创新思维密切联系，批判性思维为建立知识创新提供平台，批判性思维以提出有价值的问题为前提，突破思维定式关键在于“批判”，批判性思维为当前的研究开辟了新的途径。
最后，批判性思维者也不是长有反骨的挑刺者，他们公正、开放、谦和。三思而后行也是批判性思维的观念。比较不同的观点，谨慎论证梳理自己的观点，使得他们的观点更具说服力，这种说服不是得理不饶人，更不是颐指气使，而是尊重他人、尊重事实的谦和做人体现。
28．黄蕾等：《医学生批判性思维能力与一般自我效能感的相关性研究》，《复旦教育论坛》2015年第3期
国内外研究已经证实了批判性思维能力对医学生的临床能力、学业成就和科研能力方面的积极预测作用，国际医学教育组织也将“批判性思维和研究”列为医学毕业生应具备的最基本的核心能力之一。一般自我效能感是指个体应付不同环境的挑战或面对新事物时的一种总体自信心，已有研究表明：一般自我效能感与学习能力、求知欲以及人格因素中的怀疑性、独立性呈显著正相关，并可通过影响学生的学业自我效能感来间接影响其学业成就。
本研究以我国4所医学院校临床医学专业的学生为研究对象，采用按照年级分层抽样的方法，选取大一到大五年级的1861名医学生进行问卷调研，探讨医学生批判性思维能力现状、影响因素与一般自我效能感的相关性，以期能为促进医学生批判性思维能力的提高提供科学依据。研究结果显示：医学生批判性思维能力总平均分为285.16分，整体表现为正性批判性思维（≥280分）；除寻找真相（36.91分）和系统化能力（38.7分）表现为负性外（＜40分），其余维度均表现为正性（≥40分）。一般自我效能感总分平均为25.90分。不同学校、年级、性别和年龄医学生的批判性思维有差异（p＜0.001），军队院校学生的批判性思维能力得分低于地方院校；大二学生的批判性思维能力得分最高，大五学生最低，整体上随着年级的增加，医学生的批判性思维能力呈下降趋势；女生高于男生；正性批判性思维能力者的一般自我效能感均高于负性者。
我国医学生的一般自我效能感得分低于国内针对大学生群体的测试结果，提示了医学教育中应加大医学生一般自我效能感的培养力度。本研究证实批判性思维倾向与一般自我效能感呈正相关，具有正性批判性思维能力的医学生，其一般自我效能感均高于负性者，证实了一般自我效能感对批判性思维能力的促进作用。医学教育工作者应更新教学观念，改变被动灌输式的教学方法，更多的应用讨论式的教学方法，引导学生打破定式思维，并鼓励其质疑创新，避免学生先入为主知识本位的思想，重视培养医学生批判性的处理临床问题的能力。同时应结合第二课堂开展丰富多彩的活动，给学生提供更多展示自己舞台，让他们可以获得更多的成功体验，从而提高其一般自我效能感和批判性思维能力。
29．刘晓玲、黎娅玲：《岳麓书院批判性思维培养途径及其现代意义》，《现代大学教育》2015年第3期
岳麓书院作为中国古代四大书院之一，孕育了王夫之、左宗棠、曾国藩等一大批国之栋梁。如今再探讨岳麓书院的教育，可以发现其“讲会”与“会讲”的教学模式，“质疑问难”的教学方法，以及书院学生遵循的（读书法）都在无形中培养了学生的批判性思维。借古思今，在当今教学改革的风潮下，岳麓书院的教育确实能给当今高等教育中的批判性思维培养带来一些启示：首先，开展学术交流活动，创造自由开放的学术环境，培养学生批判性意识；其次，转变教师角色，创建活力课堂，促进学生批判性思考；最后，鼓励学生自主学习，建构知识体系，养成批判性品质。本文共分为五个部分。第一部分为引言。作者介绍了岳麓书院的历史，并谈到其培养出的学生是具有批判性思维的。第二部分为岳麓书院批判性思维培养途径。岳麓书院教育理念在其独特的教学模式、教学方法以及读书理路中得到了很好的贯彻。首先是“讲会”与“会讲”式教学模式开启学生批判性意识，其次是“质疑问难”式教学方法促进学生批判性思考，再次是“异义”与“辨义”式读书理路养成批判性品质。第三部分是当今高等教育中批判性思维培养的缺失。众多研究发现中国高校大学生批判性思维能力普遍薄弱，缺乏主动质疑的意识，独立思考的能力。罗清旭发现由于缺乏长期的批判性思维训练，我国大学生的批判性思维能力令人担忧。黄朝阳使用批判性思维技能调查问卷对分别来自一类、二类、三类本科院校的1000多名学生做了测试，结果显示批判性思维能力整体为低下水平。总的来说，当今高等教育中批判性思维培养问题有三：第一，受传统文化的束缚，缺乏自由包容的氛围，即没有批判性思维培养的土壤；第二，应试教育体制下的中小学传统的课堂模式忽视了教学过程中启发的作用，使学生的批判性思维意识形成受到阻碍；第三，日常学习中，学生独立思考，培养自主学习能力的机会不多。第四部分为对现代高等教育中批判性思维培养的启示。岳麓书院包容开放，崇尚学术自由的教学模式，注重质疑、反思、对话、辩难的教学方法以及有针对性地培养学生思辨能力的（读书法）对我们在当今高等教育改革中所提倡的注重学生批判性思维能力的培养具有借鉴意义。第一，开展交流活动，创造自由开放的学术环境，培养学生批判性意识。第二，转变教师角色，创建活力课堂，促进学生批判性思考。第三，鼓励学生自主学习，建构知识体系，养成批判性品质。第五部分为结语。作者在文末总结说，我们不妨借鉴前人经验，营造开放包容的学术环境，创建活力教学课堂，为国家培养出一大批自学能力突出、能够批判思考、独立解决问题的青年学子。
30．俞树煜：《在线学习活动中促进批判性思维发展的问题解决学习活动模型研究》，《电化教育研究》2015年第7期
知识经济社会中，批判性思维作为学习者进行高级思维和知识创新的核心要素，日益受到关注，通过在线学习活动设计促进批判性思维发展也将是大势所趋。文章在对已有研究进行评述的基础上，提出使用问题解决的方式促进学习者批判性思维发展的方法，建构了促进批判性思维发展的问题解决模型，并从教师和学生两个维度对该模型的设计与使用进行了说明，使用准实验方法对该模型效果进行了初步验证，数据显示该模型能够较好地促进批判性思维的发展，批判性思维深度及层次均有一定提高。本文共分为五个部分。第一部分为前言。作者在肯定了批判性思维重要的基础上，论及了本文的写作目的。现代学习生活中，批判性思维的重要性毋庸置疑，在常规课程体系中批判性思维培养的研究也较多。然而，在当今以网络化学习为代表的新型数字化学习方式中，对于批判性思维培养机制的探索却凤毛麟角，且大部分研究仅仅提及研究的意义、策略等概念层面的内容，促进批判性思维的在线学习活动设计等内容过少。本文将通过对已有研究内容的梳理分析，明晰批判性思维概念界定及基本内涵并在此基础上探索促进批判性思维发展的在线学习活动设计方法。第二部分为批判性思维基础研究。本部分作者分三个部分加以阐述，分别为批判性思维概念及界定，促进批判性思维发展的在线学习活动设计评述，及批判性思维与问题解决。本研究认为通过设计问题解决式在线学习活动能够促进学习者批判性思维的发展，因为批判性思维的发展与问题解决式学习活动具体内在一致性。第三部分为在线学习活动中促进批判性思维发展的问题解决学习活动模型建构。主要分为教师设计维度和学生学习维度。其中，在教师设计中，又分为问题设计、角色设计、资源及工具设计；而在学生学习维度，又分为表征问题空间、确定解决方案、实施解决方案。第四部分为促进批判性思维发展的问题解决模型效果验证。在本部分，作者又分了研究设计与数据分析两部分，在研究设计部分中，又分为研究对象、研究准备、研究工具及研究假设四个部分；在数据分析部分中，作者又分为了批判性思维各维度比较、批判性思维层次对比、批判性思维个体深度对比三个部分。第五部分为结束语。网络化学习环境中批判性思维的研究越来越受到重视，如何通过在线学习活动设计来促进学习者批判性思维发展逐渐受到关注。本研究在相关研究的基础上，提出通过在线问题解决的方式促进批判性思维发展的方法，建构了促进批判性思维发展的问题解决学习活动模型，该模型包含教师与学生两个维度，教师维度以设计性要素为主，学生维度以认知操作性要素为主，并在教学中依据该模型进行学习活动设计，进行了初步验证，结果表明，促进批判性思维发展的问题解决模型能够较好地促进学习者批判性思维的发展。后续研究将对该模型的教学应用进行深入研究，并在此基础上进行模型的修订。
31．李正栓、李迎新：《中国大学生批判性思维教育实施的策略研究》，《外语教学理论与实践》2015年第3期
本文介绍了批判性思维在中国的引入与发展，并对中国大学生批判性思维教育的现状及存在的问题进行了剖析，最后论述了如何通过“开放式教学、探究式教学、逻辑教学、信息素养教育、测评方式以及跨学科教学”等教育实施策略，研究中国语境下大学生批判性思维的培养，以期为中国批判性思维研究的理论和实践提供启示和参考。本文共分为五部分。第一部分为引言，作者介绍了本文主要的研究内容。本文通过对一线教师的访谈，剖析大学生批判性思维教育的现状以及存在的问题和原因，继而论述批判性思维教育实施的具体策略。第二部分为批判性思维在中国的引入与发展。在这一部分，作者讨论了两个内容，一是批判性思维的内涵，批判性思维强调个体的思考与分析，以及个体的推论、决策与评鉴的思维过程。批判性思维既要具有怀疑态度和创新精神，又要有“多角度广视野”深刻透彻的分析能力；二是批判性思维的引入和发展，作者列举了很多将批判性思维引入中国的学者及其著作。第三部分为中国大学生批判性思维教育现状及存在的问题。作者在对访谈的分析基础上，对其进行了分析，得出了批判性思维教育存在的以下问题，首先是长期的传统文化教育和应试教育已经使学生形成了比较牢固的唯上、唯师和唯书的心理定式，不敢大胆对存在的问题进行开放性质疑，没有深层次的独立思想，没有探索精神和创新意识；其次是所谓的“面子问题、尴尬境地、为难情绪”等使得广大教育工作者难以顺利进行批判性教育与教学活动；再次是高校对大学生的逻辑思维能力、理性精神和批判性思维品质的培养没有给予足够的重视；最后是我国的批判性思维教育从大学教育入手，为时太晚。第四部分是中国大学生批判性思维教育实施的策略。作者主要是从三个角度来展开论述的，分别为开放性教学是批判性思维培养的重要前提；探究式教学是批判性思维培养的重要途径；逻辑教学是批判性思维培养的逻辑基础；信息素养教育是批判性思维培养的必然要求；多样性的测评方式是批判性思维培养的内在动力；跨学科教学是批判性思维培养的有效方式。第五部分为结语。作者最后总结说，批判性思维的教育实施需要科学理论和教学实验的有效结合，要把新的教学理念和有效的教学策略结合起来。目前我们对批判性思维的研究还不成熟，还有大量的工作需要去做。如批判性思维培养的具体教学实验研究，在不同学科中的培养方法研究及其评测标准和评测技术的研究等。本文中所论述的批判性思维培养的教育策略只是对大学生批判性思维的培养起到抛砖引玉的作用，更深入的研究则需要我们教育工作者的共同努力！
32．高瑛、许莹：《我国外语专业批判性思维能力培养模式构建》，《外语学刊》2015年第2期
培养外语专业学生的批判性思维能力已经在外语界达成共识。因为批判性思维是创新思维的先决条件，对教育、经济、民主的发展具有至关重要的作用。批判性思维是根据思维元素和标准，通过熟练分析、评估和重建进行自我引导、监督、修正以提高思维品质的能力。人的批判性思维能力存在个体差异，但可以培养其关注文化差异和学科特点，因此有必要对其开展本土化和学科化的研究。作者梳理了国内外批判性思维能力培养相关研究，并在此基础上，得出国外有影响力的四种培养模式：第一种模式是批判性思维能力专业发展方案；第二种模式是批判性思维与外语教学融合培养框架；第三种模式是基于大学影响的学生学习效果理论模型；第四种模式是四层学习行为模型。在此基础上，作者结合中国社会文化和外语专业学科特点，尝试构建“三位一体”外语专业批判性思维能力培养模式。作者认为，构建我国外语专业批判性思维能力培养模式涉及众多因素，是一项复杂的系统工程，既要符合批判性思维能力培养的客观性和科学性，又要能体现外语专业的学科特点；既要借鉴国外学术界的理论成果，又要立足我国国情，体现中国文化和外语学习环境特点，确保模式的可操作性。作者认为外语专业批判性思维能力培养模式的构建不仅涉及教学者和学习者，还应该包括教学机构。在这三个主体中，教学机构搭建批判性思维培养的平台，教学者落实培养过程，学习者是知识构建和思维发展的主体。即，教学机构负责实施全方位的批判性思维能力培养方案，引导培养目标、课程设置、师资培养的转型；教学者负责落实批判性思维概念以及多种培养方法策略，明确所教学科对应的技能和倾向，有针对性地将批判性思维培养融入学科教学目标、方法及评估方式中，营造民主、自由的思维型教学文化；学习者通过转变学习方法，对课堂内外学习过程中接触的语言文本进行解码、意义建构、使用和分析评价，发展自身的外语能力、文化素养和思维能力。三者相互影响，行成一体化的动态模式。
33．蔡宝来：《SDP课程研究与课题研究型学习：关系、条件及策略》，《全球教育展望》2015年第7期
SDP课程目标重在培养高中生的五种技能（Skills）：即批判性思维、创新能力、独立学习和研究能力、团队精神以及交流和展示能力。重点培养高中生的国际化视野和具有国际竞争实力的人才。其独特的课程性质和特点主要体现在五个方面：（1）援引国际教学理念，贴合中国课改目标；（2）课程内容模块化，打造高中学校国际品牌；（3）课程实施灵活化，便于教学安排；（4）采用全英文教学，结合本地化案例；（5）公认的评价体系，权威的认证机构。SDP课程要求学生学习方式的本质性转变：重视批判性思维品质的养成，掌握课题研究的基本方法和研究策略，并具有课题研究型学习所需要的能力和素质。课题研究型学习是一种具有清晰的研究目的和可行性研究方案，明确集中的研究任务和研究问题，有可以验证的研究结果的学习方式。这种学习的发起、过程维持和成果发表都非常近似于自然科学和社会科学中的课题研究，因此被称为课题研究型学习。SDP课程目标达成需要学习方式的转型，促使学生向课题研究型学习方式的转型。所以SDP课程性质决定了课题研究型学习。
SDP课程的实施需要从教与学两方面进行。从教来看：更新教学理念、明确课程目标、合理设计教学活动、实施过程性评价。从学方面来看：课程认知准备、学习心向、学习资源、学习方式、学习方法。课题研究型学习的教学策略有五个层次。第一是问题驱动，确定研究课题。从明确问题开始，教师指导学生从分析发生在社会生活中的一个个案例入手，学生以小组的形式对文本资料、音视频资料、图片资料、现有观点等展开讨论和辩论，并发表自己的见解。第二是培训指导，做好课题研究准备。教师应对学习的全程给予训练和指导，不但要在课堂上给予适时的培训和帮助，在课后同样要给予学生指导和支持。课题研究前的准备工作，主要指教师通过培训和练习，帮助学生了解课题研究的目的、意义以及要解决的实际问题。第三是小组合作，制订课题研究计划。课题研究计划制订需要分组进行，要求学习者有较高的团队合作精神和协作意识。组建优秀团队的第一步是分组，分组的成功与否，关系到未来团队成员之间课题合作研究的工作效率。该项工作应该在教师指导下由学生来完成。第四是方法导向、开展课题探究一般来讲。课题研究的过程会持续很长的时间，教师在每一节课上可以指导学习小组按照计划进行探究，如果小组成员需要，教师可提供方法以及技术方面的支持和帮助。第五是过程性评价，完成学习评价。SDP课程学习中，学习者在完成每一次的学习和研究后，都要评价和反思自己的行为和角色，因此，应让学习者（或学习小组）尽可能详细地、诚实地描述学习研究的收获和结果，不管是成功的、失败的结果都应记录下来。
34．沈汪兵：《创造性思维的文化基础》，《心理科学进展》2015年第7期
创造性思维作为创造性的内核，是个体在一定社会文化背景上产生新颖独特且实用的观点或产品的思维形式。文章基于社会文化的三层次模型，以Schein的文化三层次模型影响最广泛。该模型主张文化包括物质文化或称为人工制品（如字画、兵马俑、瓷器等）、外显价值文化（如中学生日常行为规范）以及潜在根基性假设。分别从文化观念、文化活动或经历以及文化工具三个层面，围绕人性价值观、中庸取向、非价值性文化传统、海外旅居、多语种学习以及文化工具所涵盖的文化规则、符号和实物七个方面阐述了社会文化对创造性思维的影响。开展这方面的探讨有着重要的价值，不仅是对文化强国方针的心理学回应，而且有助于促进和深化心理与文化作用机理的认识，并对提升个体创造性和促进社会创新都有重要意义。文化观念方面有三个层面。第一是人性价值观。不同文化中人们所持有的人性认识论或价值观等可能是文化观念影响创造性思维的重要途径。上述差异性影响可从创造性思维内涵的文化差异角度来阐述。个人主义文化中，独创性更具价值；而集体主义文化中，合适性和可行性则更有价值。第二是中庸取向。文化价值观的影响中庸取向是中华民族重要的文化价值观或文化价值体系。历经几千年的历史演进和文化变迁，它现已成为儒家思想深刻影响中华民族命运的范例。第三是非价值性文化传统。研究表明，无论是具有明显价值色彩的人性价值观或文化价值观还是毫无价值色彩的历史典故等文化观念都会对个体创造性产生显著影响。文化活动有两个层次。第一是海外旅居包括出国留学和海外旅行，均系典型的文化交流活动，且能较清楚和直观地反映出国前后人类行为文化层面的差异。第二是多语种学习是文化影响创造性的一个重要途径。文化工具有两个层次。第一是文化规则。八股文是深深影响明清时代与后世中国人创造性思维的典型文化规则系统。它不仅是中国古代标准化的论说文体，而且是明清时代科举考试——中国封建社会最主要的人才和官员选拔制度的官方文体。它的“标准化”与“客观性”虽为公平选拔人才提供了可能，但通常又是戕害作者创造性与个性的杀手。第二是符号和实物。文字作为典型的文化符号显著影响着人们的创造性思维。2008年北京举办的奥运会是国家充分体现综合国力与文化实力以及展示创造性的盛会。研究显示，北京奥运会的会徽和吉祥物等标志设计以及开幕式所释放出的创新元素和蕴含的创造性思维令全世界尤为震惊，认为北京奥运会开幕式的创造性雄居所有奥运会开幕式创新性榜首。
35．沈汪兵等：《创造性思维的性别差异》，《心理学进展》2015年第8期
创造性思维是推动科学技术进步和人类社会与文化发展的重要心理基础。人类两性分别在创造性思维的聚合思维和发散思维方面表现出显著的行为和神经活动差异。在发散思维方面，女性优势相对明显，但在聚合思维方面，男性具有一定优势。两性在不同类型创造性思维方面的相对优势与大脑两半球的加工优势有密切联系，且受到包括性别作用等因素的调节。研究对这些问题进行了系统探讨，并就当前研究不足和未来趋势进行了展望。发散思维是创造性思维的核心，深受人们重视，甚至有时被等同为创造性思维。创造性思维的性别差异受到了包括个体发展和教育水平多类因素的调节。不同发展阶段两性创造性思维的差异模式各异，但关键转折点集中在小学4年级、初中2年级和首次社会工作时。思维类型调节着创造性思维的性别差异——男性图形或空间发散思维优势明显，女性的言语发散思维占优。社会环境和文化等社会性因素也影响两性发散思维的差异模式，且主要体现在下述两方面：一是体现为个体社会发展水平和文化（如性别角色、社会刻板印象）；二是评分者主观评分的影响（如异性吸引）——发散思维测验以开放性为主，主要依赖于同感评估技术等主观评定法。评分过程中，评分者性别与被试性别易产生微妙的交互效应。研究显示，男教师易对女学生发散思维流畅性和变通性给予高分。未来研究需加强对社会文化影响以及测验工具的信度或效度在发散思维性别差异模式中可能作用的探讨。现实生活中每天数万计的大事小情方案的最终定夺均离不开聚合思维。人们对聚合思维的重视很大程度源于Simon问题解决的研究和Mednick远距离联想测验的应用。或因此，目前聚合思维的评估主要以创造性问题解决范式（如顿悟问题解决）和远距离联想测验（RAT）实现。聚合思维虽长期被搁置在创造性研究的边缘，但随着近年顿悟研究的回暖和基于脑的顿悟研究的快速发展，部分学者已开始使用各类顿悟测验来探讨聚合思维的性别差异。由上可知，创造性思维的研究已经逐渐发展到基于脑的研究范式阶段。该取向下，人们通过借助传统行为测量和现代认知神经科学技术来解密创造性之脑，发现男性和女性的创造性思维具有显著差异，女性发散思维相对优于男性，且以言语发散思维的优势最明显，但男性的聚合思维相对优于女性，并与大脑两半球的加工优势有一定关联。但两性创造性思维的性别差异受到各类因素的调节，意味着今后研究探讨创造性思维的脑机制时需格外注意性别因素及其可能催生的心理效应。
36．詹慧佳等：《创造性思维四阶段的神经基础》，《心理学进展》2015年第2期
华莱士（Wallas）四阶段论是创造性思维过程研究的重要模型，该模型认为创造性思维包括准备期、酝酿期、明朗期、验证期。相关神经机制研究表明，准备期主要包括题目呈现前大脑状态和静息状态的研究，内侧额叶/ACC及颞叶构成准备期网络；酝酿期主要包括酝酿期提示、延迟顿悟以及心智游移的相关研究，这一阶段涉及左右脑的共同参与，海马、腹内侧前额叶等脑区在酝酿过程中起重要作用；现有顿悟研究反映明朗期和验证期神经活动，前额叶、扣带回、颞上回、海马、楔叶、楔前叶、舌回、小脑等在内的脑区构成其神经基础，其中，扣带回、前额叶在不同角度进行的研究中均有参与，颞上回是负责远距离联想的关键脑区，海马参与定式打破与新颖联系形成，外侧额叶是定式转移的关键脑区，楔前叶、左侧额下/额中回、舌回在原型激活中起关键作用，左外侧前额叶参与对答案细节性的验证加工。未来研究可从研究对象、研究内容、研究手段三方面加以改进，以对创造性思维过程作更系统的探讨。准备期的神经活动起关键作用的脑区包括内侧额叶、ACC、颞叶，其中内侧额叶/ACC负责认知控制，提前抑制无关思维活动，颞叶负责语义激活准备，并且这一准备期还与静息状态存在密切联系。目前解题前大脑状态的研究主要集中于言语创造任务，未来研究可加强对不同类型创造性问题解决准备期的考察，同时，对静息状态与创造性问题解决的关系的研究也有待作进一步的深入。酝酿期的神经活动起关键作用包含额叶、颞叶、顶叶在内的广泛脑区共同参与；海马、腹内侧前额叶等参与酝酿期的加工，在实现信息离线加工及催化表征重组过程中起重要作用；对特殊意识状态心智游移的考察可间接反映酝酿期机制，对与之显示密切相关的默认网络，在未来研究中可做进一步分析。
37．刘春晖：《个体变量、材料变量对大学生创造性问题提出能力的影响》，《心理发展与教育》2015年第5期
研究以139名大学生为被试，采用2（信息素养：高、低）×2（批判性思维倾向：强、弱）×2（信息量：高、低）×2（批判情境：有、无）四因素混合设计，考察个体变量和材料变量对创造性问题提出能力的影响。结果显示：（1）从个体变量看，批判性思维倾向在信息素养预测创造性问题提出能力时起调节作用；（2）从材料变量看，信息量高且含批判情境的材料对创造性问题提出能力有促进作用；（3）个体变量和材料变量在灵活性和独创性上存在交互作用。高信息素养或强批判性思维倾向的被试在含批判情境材料下灵活性、独创性表现更好；低信息素养或弱批判性思维倾向的学生在无批判情境材料下灵活性表现更好，在两种批判情境下独创性无显著差异。创造性一直是心理学家研究的热点。很多认知心理学家认为创造性本质是一种问题解决的形式，并将创造过程和问题解决进行类比。如何衡量个体的创造性问题提出能力？从产品观看，它的产品即创造性问题，可参照创造性的测量指标加以衡量。研究者发现，促进学生问题提出能力的发展，需要关注提问的数量、问题的多样性和质量，这基本对应流畅性、灵活性、独创性等发散思维的三个指标。以往研究也确实通过这些指标考察创造性问题提出能力。但创造性思维并不只是发散思维，它应是发散思维与聚合思维的统一，二者的紧密联系有助于提高创造性。因此，仅以独创性衡量问题质量并不够。本研究将在考察问题的流畅性、灵活性、独创性的同时，加入深刻性指标来刻画提问的思考层次，更好地反映问题质量。本研究将问题分为事实性、推论性和评价性三类：事实问题是对基本事实的客观反映，几乎不需要个体进行认知加工；推论问题则需要对信息进行一定的概括、比较；评价问题需要个体利用批判性思维，结合已有经验对信息进行评价和批判。提出这三类问题所需的认知水平、思考层次逐渐增高，因此，通过对个体提问类型的编码考察其深刻性从理论上是可行的。本研究拟从流畅性、灵活性、独创性和深刻性等指标考察大学生的创造性问题提出能力，在对个体变量（信息素养、批判性思维倾向）进行能力分组的基础上，探讨材料变量（信息量、批判情境）对不同能力大学生创造性问题提出能力的影响。研究假设，大学生的信息素养和批判性思维倾向对创造性问题提出能力有促进作用，信息量和批判情境对创造性问题提出能力的影响受到个体的信息素养和批判性思维倾向水平的调节。
38．邓文博、张文兰：《于APP Inventor培养中学生创造性思维的设计研究》，《电化教育研究》2015年第8期
信息化环境下培养学生高级思维能力一直是高中信息技术的课程目标，而创造性思维作为高级思维的一种重要能力，在高中信息技术课程的培养中显得尤为重要。本文采用实验组与对照组前后测对比设计，探讨了APP Inventor在培养中学生创造性思维过程中的有效性。实验结果表明，使用该工具教学的实验组学生创造性思维总体上显著高于对照组，并且在独创性方面显得尤为突出；同时对学生的作品进行量化评估发现，其创造性思维水平显著高于一般水平。由此可知，在高中阶段采用APP Inventor进行程序设计教学，能够显著促进学生的创造性思维。
（1）基于APP Inventor的教学活动对学生创造性思维培养有明显促进的作用研究表明，利用APP Inventor软件工具开展高中信息技术教学，对培养学生的创造性思维有促进作用，主要在创造性思维独创性方面有显著差异。可以说，APP Inventor作为培养学生创造性思维的一种工具，对创造性思维技能的流畅性、变通性并无显著促进作用，而作为一种软件作品创作工具，对学生的独创性思维方面有较明显的促进作用。为了更有效、全面地培养学生的创造性思维，还需要不断改进教学策略，适当对学生的流畅性和变通性方面加以引导启发。由于创造性思维倾向是一个人比较稳定的个性特征，短时间内要发生改变实属不易。因此，对于如何利用此类工具培养学生的创造性思维倾向还需进一步研究。
（2）利用APP Inventor有助于开展高中信息技术程序设计教学。在手机媒体高度发达的今天，APP Inventor作为可视化编程工具，通过所见即所得加速学生创造性活动的反馈速度，创作行为在计算机中很快得到反馈，容易针对结果的不足或特点进行改进或强化。基于APP Inventor开展程序与设计的课程内容，既能实现学生对基础知识的快速掌握及其程序设计教学内容的趣味讲解，又能培养学生的编程思维、创造性思维等高级思维能力，还可以简易、方便地实现学生自己的创作想法，调动学生创作的兴趣，还能在移动手机上外显和分享他们的创作作品。因此，在高中信息课程中，利用APP Inventor开展教学活动是一种行之有效的方法。
（3）作品创造性水平评价多元化。根据学生作品中的创造性思维水平的分析，对于一种新的创作软件工具的使用，学生在学习创作过程中，作品的创造性思维水平一般高于平均水平。通过此次研究发现，在作品创造性思维水平评价过程中，不仅要在教学过程的案例分析中进行形成性评价，还需要在完成作品后进行总结性评价，不断完善评价模型，质性分析和量化分析相结合，从而准确反映学生作品的创造性思维水平。
（4）教师创造性思维水平需要提高。目前在信息技术教学过程中，教师虽然具备基本的程序设计和工具软件基础知识，但是在教学过程中更需要通过新的方法和内容去营造创造性思维课堂氛围。在课程活动中设计中讲解基础知识的和案例分析的同时，启发、鼓励、引导学生进行创造性思维活动，保证创造性教学活动的有效进行。
39．刘韧：《开发创造性思维能力提高高职学生学习效果和自主学习能力》，《思想战线》2015年第S1期
创造性思维是指以新颖独特的方式来解决问题的思维方式。我国高职学生普遍存在基础知识薄弱、知识结构单一、创造性动机不强，以及学生过分依赖课堂环境的学习和教师课程讲授等问题，是导致学生学习效果差，自主学习能力不强的主要原因。而学生创造性思维能力的开发能够激发学生独立地、多角度地观察问题、分析问题和解决问题，是提高学生学习效果和自主学习能力的有效途径。职业教育是我国高等教育的重要组成部分，也是我国重点支持的教育领域，以培养高等技术应用型人才为根本任务。开发和培养学生的创造性思维能力是提高学生自主学习能力和学习效果的有效途径。如何开发和培养学生创造性思维能力？主要从哪些方面入手？是我们急需分析、思考和解决的问题。自1896年以来，创造性思维一直为人们所关注，尤其是20世纪50年代后，更受到了各国学者的青睐。所谓创造性思维指以新颖独特的方式来解决问题的思维方式。它是多种思维的综合表现，包括发散型思维、收束型思维和灵感思维。高职院校学生学习情况分析：学生基础知识薄弱，知识结构单一随着高校招生制度改革以及高考生源的下降，高职学校的学生质量也发生了很大变化，学生基础知识薄弱，知识缺乏系统化，条理化，难以将现有知识进行归纳和整理，做到灵活运用等问题是目前高职院校学生普遍存在的问题。学生的创造性动机不强，目前高职院校的学生，尤其一、二年级的学生还是受到基础教育或应试教育的影响，依旧沿袭着初、高中阶段的学习方法和思维模式，学习知识和技能习惯于被动接受、死记硬背，学习缺乏积极性和主动性。学生自主学习的能力有待加强，学生的自主学习能力是学生在学习活动中表现出来的一种综合能力，主要表现在学生能够独立地分析和解决问题的能力。学生自主学习能力的高低，取决于创造性思维能力的高低，而创造性思维能力的培养和提高依赖学生自身专业基础知识的掌握程度以及创造性动机的强弱。培养高职院校学生创造性思维能力：学校应指导、帮助学生进行概念化、系统化学习；学校应注重启发式教学，调动学生创新性思维；学校应培养学生的创造性人格；学校应加强教师对学生职业岗位能力培养的认识；学校应建立民主和谐的师生关系；学校应建立科学有效的激励和评价方式。
40．储著源：《论中国特色社会主义创新思维范式》，《重庆大学学报》（社科版）2015年第4期
中国特色社会主义创新思维范式是中共党人在中国特色社会主义开创、坚持和发展的历史进程中主动构建的推进理论创新和实践创新的思维模式和方法，主要经历了倡导“摸着石头过河”的酝酿和开启阶段、“创新思维”概念正式提出的初步形成阶段、科学创新思维观构建的基本定型阶段、“顶层设计和摸着石头过河相结合”的转型升级阶段四个历史时期，主要包括人文创新思维与科技创新思维并重、理论创新思维与实践创新思维兼顾、精英创新思维与大众创新思维互补、个体创新思维与集体创新思维并举、“顶层设计”思维与“摸着石头过河”思维结合五个层次。
“思维”是指在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认知活动的过程。创新思维，也叫创造性思维，是指主体通过自身思维能力推动认知活动创造性发展的逻辑过程。范式是科学共同体解决问题和危机的模式和方法。中国特色社会主义创新思维范式是指中共党人在社会主义改革开放的伟大实践中，面对“什么是中国特色社会主义，怎样建设中国特色社会主义”的重大理论和实践课题，主动构建的推进理论创新和实践创新的思维模式和方法。它是对马克思主义和毛泽东思想关于思维发展理论的继承和发展，是马克思主义立场观点方法的高度概括，是中国特色社会主义理论逻辑和实践逻辑的思维体现。中国特色社会主义创新思维范式历史逻辑与中国特色社会主义历史逻辑、理论逻辑和实践逻辑具有高度一致性，是在马克思主义中国化历史进程中孕育、形成和发展的。因此，与中国革命、建设和改革的历史逻辑一样，中国特色社会主义创新思维范式具有客观的清晰的历史发展轨迹。作为推进中国特色社会主义理论创新和实践创新的思维工具，中国特色社会主义创新思维范式在中国特色社会主义开创、坚持和发展阶段具有一脉相承的立场、观点、方法和质同式异的结构形态，正确地解答了建设中国特色社会主义的理论和实践难题。近现代中国的历史进程显示，思维变迁决定着国家富强、民族振兴和人民幸福。在国人运用非马克思主义思维范式没能探索出正确的救国救民道路背景下，马克思主义传入中国，很快改变了部分国人的思维观念和思维方式，从而开启了党和人民建构中国马克思主义思维范式的历程。自此党和人民将马克思主义基本原理和中国客观实际相结合，坚持用马克思主义立场观点方法思考和研究中国革命和建设战略问题，就找到了中国革命和社会主义建设道路，实现了中华民族的振兴。当前，党的十八大对中华民族复兴大业进行了全新的战略部署，我们正朝着“全面建成小康社会和富强民主文明和谐的社会主义现代化”伟大目标奋进，中华民族伟大复兴的机遇已经凸现。
41．谢小庆：《关于审辩式思维教学与测试的共识》，《湖北招生考试》2015年第3期
今天，国际教育界已经形成共识：教育最重要的任务之一是发展学生的审辩式思维（Critical Thinking）。审辩式思维是最值得期许的、最核心的教育成果。国际教育领域中谈论最多的话题之一是怎样发展学生的审辩式思维，“审辩”成为使用频率最高的教育词汇之一。审辩式思维是创新型人才最重要的心理特征。本文介绍了美国哲学学会就此问题以德尔菲方法（Delphi Method）所进行研究的主要结论。专家们关于“何为审辩式思维”的共识是：审辩式思维是有目的的、不断自我调整的判断。这种判断表现为解释、分析、评估、推论，以及做出判断所依据的证据、概念、方法、标准和其他必要背景条件的说明。审辩式思维是最基本的探索工具。审辩式思维包括“认知（Cognition）”和“气质（Dispositions）”两个维度。研究结果认为，在认知方面，审辩式思维包含6项核心认知技能和16项子技能；在气质方面，83%的专家组成员取得的共识是，具有审辩式思维的人的情感气质特点表现在两个方面，一是表现在对待生活的一般态度方面，二是表现在面对特定问题的处理方式。在此基础上，针对审辩式思维的教学和测试，本文向教师、家长和校长们提出了一些建议。
42．肖薇薇：《批判性思维缺失的教育反思与培养策略》，《中国教育学刊》2015年第1期
学生批判性思维培养对提高教育质量，提高国家创新精神和实践能力，推进建设“创新型国家”具有重要意义。当前学校教育中，记忆型的教育文化、知识性的教育模式、一元化的评价方式等都制约了学生创新性思维的培养。为培养学生的批判性思维品质和能力，学校要通过重设教育目标、创建思维型教育文化、拓宽教学内容、强化元认知训练、改革教学评价方式等方面进行系统变革。要理解何谓批判性思维，首先要厘清何谓“批判”。在《现代汉语词典》中，“批判”一词被解释为“对错误的思想、言论或行为做系统的分析，加以否定”或者是“分析判别，评论好坏”。批判具有形式之分，也有性质、内容之别。从形式上分，批判可以分为外在批判和内在批判；从性质上分，批判可以分为消极批判和积极批判；从内容上分，批判可以分为理论批判和实践批判。“批判”区别于一般的批评，是“人之为人”这一独立思想主体的超越精神，其方法是使用合理的反思、理性的质疑和辩证的扬弃，其本质是一种求真的精神。基于这样的认识，“批判性思维”是指“对于某种事物、现象和主张发现问题所在，同时根据自身的思考逻辑做出主张的思考”。批判性思维与逻辑性思维相对应，要求具有发现问题、提出问题、独立思考的思维技能和品质。我国学生的批判性思维缺失近几年来越来越引起国内外有识之士的关注，成为我国教育的重要积弊。2010年，耶鲁大学校长理查德·莱文在“中外大学校长论坛”上曾一针见血地指出：“目前中国大学的本科教育缺乏两个非常重要的因素，第一个是缺乏跨学科的广度，第二个是缺少对于批判性思维的培养。绝大多数亚洲国家的学校，本科教育是一个专识教育，一般来说学生在18岁时就选择了自己终身的职业方向，之后就不再学别的东西了。学生是被动的倾听者、接受者，他们一般不会挑战教授和彼此的观点，把注意力放在对于知识要点的掌握上，而不是去开发独立和批判性思维的能力。”其实莱文所指出的问题，不只局限于高等教育，甚至可以说是我国整个教育的普遍弊病，也就是“没有批判的教育”和“没有批判的学生”。为建设批评性思维，需要做到以下四点：学校要重设教育目标，将批判性思维的培养作为关键性指标创建思维型教育文化；学校要为批判性思维的主体觉解提供生长空间拓宽教学内容；学校要在学科、专业教育中融入批判性思维的培养强化元认知训练；学校要培养批判性思维的敏感度和自觉性。
43．吴亚婕：《网络环境下大学生批判性思维培养教学模式的实践》，《现代远程教育研究》2015年第2期
批判性思维被公认为是新世纪学习的新基础。批判性思维培养教学模式以批判性思维的核心能力发展规律为基础，既体现了批判性思维的核心能力，也体现了批判性思维的核心能力发展过程。批判性思维包括分析、评估、推论和自我调节四个核心能力，既可以同时发展，也可以根据实际情况对单个核心能力进行有针对性的培养。批判性思维培养教学实践采用设计研究范式，包括两轮迭代过程，以验证该教学模式对促进大学生批判性思维发展的有效性。第一轮迭代针对每个核心能力设计学习活动，根据实验结果修正教学模式；第二轮迭代采用批判性思维整体培养的方式，设计包括教学模式中所有教学步骤的学习活动。实验结果显示：批判性思维培养教学模式对提升大学生批判性思维的核心能力是有效的。此外，学生运用批判性思维的进程表现出一般的趋势；混合式教学在传统高等院校对大学生批判性思维培养方面更具优势；主题选择、活动内容安排、活动时间安排亦影响批判性思维的整体培养。创新人才培养的基础之一便是批判性思维的培养，因为激发创造力就要破除惯性思维，唤起学生的问题意识与批判意识。而批判性思维正是破除惯性思维的关键。批判性思维要求思考过程中进行多维探索，不断挖掘现象背后所隐含的信息。批判性思维能激发创造性思维，但不等同于创造性思维。因此，培养创新人才必须要培养批判性思维。本研究基于批判性思维的认知发展理论和批判性思维的结构，沿着运用批判性思维就是培养批判性思维的思路，结合批判性思维的核心能力所对应的学生行为，反推出批判性思维培养的教学步骤，进而构建批判性思维培养教学模式的假设。这种批判性思维培养的教学模式体现了批判性思维培养的关键教学步骤，即“理解内容”“辨识理由与论证”“做出判断”“提出问题与疑惑”“多方收集信息”“做出决策”“表达结果”“自我监控与反思”“重新认识”。9个关键教学步骤基本能涵盖批判性思维的4个核心能力（“分析”“评估”“推论”“自我调节”），从而推动学生批判性思维的整体发展。批判性思维培养教学模式既体现了批判性思维的核心能力，也体现了批判性思维的核心能力发展过程，即体现了批判性思维培养的整体过程。在培养过程中，4个核心能力既可以同时发展，也可以根据实际情况对单个核心能力进行有针对性的单独培养，体现了批判性思维培养教学模式的灵活性。批判性思维培养教学模式需要在具体的教学实践中多次循环运用才能得以完善，这种运用过程也是对研究中所构建的教学模式的检验与修正过程。
44．梁小军：《运用“多维系统反馈法”促进学生创新思维的实证研究》，《武汉体育学院学报》2015年第8期
运用专家访谈法、层次分析法等方法，以篮球教学为例，分析“多维系统反馈”法对培养学生创新能力的作用。结果发现，该方法对学生的创新意识（p＜0.05）和战术创新能力（p＜0.05）提升有显著作用，在普通高校体育教学中，要想培养学生的创造思维和创造意识，必须要打破学生思维惯式和培养扩散性思维来提高学生学习的积极性，在动作的分化和巩固阶段提高学生的主动创新能力，利用学生的小组合作学习来提高教学效率，同时创新能力的培养对学生其他能力的培养也可以起到促进作用。培养学生的创新意识是篮球教学中非常重要的要素，篮球属于同场竞技性项目，它不但需要良好的技术，同时需要学生良好的创新意识，在比赛中灵活地运用各种技、战术来达到击败对手的目的。欲达此目的，需要在篮球教学中运用创新性思维的方式和创新性的教学方法让学生养成创新思维的习惯，这是篮球教学改革的重要目标之一。高校作为人才培养的重要基地，对学生素质的提高和毕业后适应社会能力的提高有重要影响，培养学生创新能力也是高校课程改革的方向之一，在体育教学中培养学生全方位能力的一个重要手段，把学生创新能力和综合能力提高作为教师教学的一个重要的切入点是非常重要的，因此，篮球教师必须把教学方法的改革作为一个重要的思维方向。多维系统反馈学习法的程序设计是教学法设计的中心内容，要想教学方法有实质性效果必须要在教学程序设计上下功夫，在教学方法的设计中必须要渗透创新性思维的基本理念，通过创新性的教学方式提高学生的创新思维，这是整个教学法的基本逻辑。多维系统反馈法对学生创新能力提升的关键性要素：打破学生的思维惯式——创新性思维在很大程度上决定着学生思维的积极性和动态性，教师要在教学中采用各种现代化手段和方法来提高整体教学水平，与时俱进的同时通过整合其他教学方法中有益成分来充实自己的教学方法，从而提高自己的整体教学效益；激发学生创新性思维的动力——创新思维在篮球教学中应该突破传统的教学模式充分调动学生积极思考，使学生在成功的体验中快乐地进行学习，同时通过陶冶学生的情操，在创造性的活动中体会进步和创新的乐趣，同时学生之间可以通过相互鼓励的方式推动学生创新意识的提升；充分发挥学生的主体地位——采用启发式的教学方式，教师的教要有利于学生的学，教学的程序首先要制定订好良好的教学计划，写好教案，在制定目标时要考虑教学过程中各个因素，同时发挥教师的主体作用。
45．朱浩：《基于自组织理论的研究生创新思维生成与培养机制研究》，《研究生教育研究》2015年第4期
如何培养创新能力是当前研究生教育质量提升需要解决的关键问题。具有创新思维是提高研究生创新能力的前提。创新思维是人类思维活动的高级形式，是人在科学研究中由已知探求未知，创立新理论，产生新发明、新发现，获得新思想、新观点、新方法的复杂思维活动过程，是人脑思维突破旧有的框架建立新的更高层次的有序结构的自组织过程。研究生创新思维的生成与培养是一项复杂的系统工程，是研究生教育的一个核心内容。研究生创新思维的内在发生机制和形成过程遵循复杂系统的自组织演化规律。自组织理论作为一种具有普遍意义的科学方法论研究了复杂系统从无序到有序、从简单到复杂、从低级到高级的自组织演进机制。本文试运用自组织理论的充分开放、远离平衡态、非线性、随机涨落、超循环等基本理论与观点，就研究生创新思维生成与培养的机制作初步探讨，以期为提升研究生的创新能力提供一种新的思路与方法。
（1）思维的充分开放：研究生创新思维生成与培养的前提条件。依据自组织理论的观点，研究生的思维要充分开放，保持与外界环境的广泛交流，收集、选择各种有用与有益的知识和信息，开阔视野，扩大知识面，这是生成与培养创新思维、进行创新活动的前提。这就要求研究生在进行专业课程理论学习、课题研究、社会实践、学位论文写作等各培养环节中要时时关注国内外本学科专业知识与学科发展的最新动态，同时广泛涉猎相邻学科和其他学科的知识，吸收新思想、新方法、新成果，密切关注学科前沿动态，探索发现未知领域，使自己的知识与时俱进，不断补充更新，培养一种不断打破传统思维定式和狭隘视界，多角度、全方位、动态看问题的开放思维。
（2）思维的远离平衡态：研究生创新思维生成与培养的必要条件。培养与开发研究生的创新思维，需要鼓励和促使其思维系统远离平衡态，做到主动、自觉地建构“远离固有的常规思维平衡态”，我国研究生教育的课程体系应打破固有的专业设置，课程内容应注重多学科专业的交叉与融合，多开选修课与问题导向型跨学科课程，构建融科技与人文为一体的课程结构与学科文化，以扩展研究生的学术视野，促进研究生创新思维的生成与培养。
（3）思维的非线性相互作用：研究生创新思维生成与培养的内在动力。自组织理论指出，非线性相互作用是促使系统演化成有序耗散结构的内在动力。当系统处于远离平衡态时，系统内部诸要素之间的非线性相互作用能促使系统在整体上产生协同相干效应，从而导致新质的涌现，推动系统从无序走向有序的进化发展。从这个意义上说，研究生在学习、研究、创新的过程中，要善于从事物整体上，多角度、多侧面、多层次的观察与分析，避免用分割、孤立的方法来研究和分析问题。重视非线性思维的培养，探求事物内部与事物之间的非线性关系，寻找出解决复杂问题的最佳方式与路径。
（4）思维的随机涨落：研究生创新思维生成与培养的“触发器”。研究生在科技创新活动中，思维的随机涨落即新思路、新想法、新点子、新创意的闪现或思想火花的迸发往往是长期学习、研究、实践、思考后的偶得，它以直觉、灵感、顿悟等方式展现，持续时间短暂，可以说稍纵即逝，具有不可逆性，并且是随机、刹那间涌现的。学习、思考、实践的过程其实就是对头脑中存储的知识与理论进行激活、优化、重组、应用与反思的过程。在这个过程中应及时抓住思维中出现的“闪光点”与“火花”，形成思维涨落。
（5）思维的超循环：研究生创新思维生成与培养的演化路径系统自组织演化的路径是从低级到高级，在不同水平与层次上的循环发展。这是一个研究生在课程学习、科学研究、论文写作、社会实践中不断发现问题、组织问题、思考问题和解决问题，独立思考、自主学习、自主研究、自主创新、否定之否定，向更高水平、更高层次的创新思维品质的循环演进过程，也是研究生从创新认知，到创新情感、创新意志，再到创新行为不断循环发展螺旋式上升的思维进化过程。按照超循环思想，高校要加强构建多层次协同整合的超循环组织（如多学科创新团队、交叉学科协同创新中心、产学研协同创新人才培养基地等），形成一种人才、学科、科研、产业等聚集、重组、网络化的超循环创新系统，为研究生创新思维的生成与培养提供有益的组织保障。
46．陈茉：《大学生创新能力培育问题的国内外研究综述》，《黑龙江高教研究》2015年第1期
当前，中国经济既高速运行也面临转型，如何在与世界他国融合中完成自我升级，其“动力体系”在于“创新”，培养大学生创新能力是高校教育肩负的重要职责。通过对国内外相关研究文献整理，总结了大学生创新能力培育研究在两个层面的转变：在研究内容上由外在环境研究增加到内在因素的分析，进而由带有普遍意义的研究细化到培养模式的构建；在研究方法上由定性理论分析逐渐转向定量实证分析。经过对国外有关大学生创新能力培育问题的文献梳理与分析发现：从研究内容角度看，即使经过国外研究者的多年研究，大学生群体创新能力培育问题也尚未得到充分的发掘与研究。已有研究集中于外部环境与学生内在潜能的交互作用之上，如Bramwell等人（2011）认为学校环境是创新能力培育的最重要外在因素，教师的知识水平、动机和价值观对校园创新土壤的形成起到了关键作用，Van（2010）的研究表明外部环境为校园创新活动的兴起提供了重要支持平台，在此平台上，教师的个人性格和教学法也与大学生创新能力正相关，环境因素应被看作激发创造性思维的有效工具，另外Jeffrey（2006）认为教师的有效引导扮演了重要角色。这些研究说明大多数研究者普遍认为个体创新能力与外部环境和内在激励密切相关。从研究方法角度看，大学生创新能力培育领域的研究方法也逐渐偏向实证研究。近年来的研究逐渐强调利用统计方法和理论模型法分析原本关系模糊的创新能力培育系统的内部运作情况，主要是利用理论法构建模型并提出假设，然后利用问卷等方法获取相关信息，进而借助数据—结构分析揭示创新能力培育系统与主要影响变量之间的关系。国内学人针对大学生这一最具创新与创业潜力的群体，进行了大量研究。关于研究内容方面较为深入的论题重点体现在以下两个方面：关于创新能力内涵的理论研究；关于大学生创新能力培育的体系构建研究。主要趋势：在研究深度上逐层拓展，即由对大学生创新能力的外在养成环境、动力机制的研究增加到对大学生内在人格特征和成就动机等潜在因素的深入分析；在研究范围上由宏观至微观，即由大学生创新能力培育研究细化到创新能力的培养模式构建；从研究方法的角度看，国内学者较少涉及实证研究，现有文献也集中于研究如何利用数学模型评价学生群体的创新能力方面。建议对大学生创新能力培育应把握的重点和方向主要有两个方面：（1）对创新能力培育理论研究与实践研究之间的互动和衔接有待加强；（2）将创新教育理念贯穿于人才培养全过程，探索大学生创新能力培育的长效机制。