团队和学校需要考虑的关键问题

显而易见，任何致力于帮助所有学生学习的学校都必须使协作团队共同思考一些关键问题。推进专业学习共同体过程中的四个与学习有关的关键问题包括：

1. 我们想让学生学会什么？——在每个教学单元、课程或学年结束以后，我们希望每位学生获得哪些知识、技能和优秀品格？

2. 我们如何知道学生是否在学习？——在日常教学及单元学习过程中，我们如何监测学生的学习情况？

3. 当学生不学习时，我们该如何应对？——我们需要建立什么体系来为学习困难的学生提供额外的学习时间和帮助，使他们获得基本的知识、技能和优秀品格？

4. 对于达到精通水平的学生，我们该如何拓展他们的学习？——我们需要建立什么体系来为已经达到基本学习标准的学生进行拓展？

在《推动学校变革的协作团队》（Collaborative Teams That Transform Schools）一书中，罗伯特·马扎诺（Robert Marzano）、塔米·赫夫尔鲍尔（Tammy Heflebower）、简·K. 霍格（Jan K. Hoegh）、菲尔·沃里克（Phil Warrick）及加文·格里夫特（Gavin Grift）提出了另外两个使用数据驱动式教学的教育工作者需要考虑的另外两个问题：

5. 我们如何提高教学能力？——我们需要建立什么体系来帮助教师提高教学技能？

6. 我们如何在全校范围内协同工作？——我们如何确保学校的所有计划都能以连贯协调的方式推进？

让我们对比一下传统学校和专业学习共同体在解决这六个问题时的相同点和不同点。

我们想让学生学会什么

马扎诺在《什么在学校中起作用》（What Works in Schools）一书中，把“切实可行的课程安排”这一术语纳入了教育学专业词汇。他的作品中始终包含以下两个概念：（1）有效学校能让同一年级的学生在学习同一门课程时所学内容相同，不论分配给他们的教师是谁；（2）教师可以在规定的时间内完成课程计划（本书第四章详细阐述了切实可行的课程安排的重要性）。

在解决有效学校教育的关键问题时，学区通常制定相应的课程安排和进度指南，并根据教师所教的年级和课程来分发合适的指南。这种做法经常造成一种假象——这是一种切实可行的课程安排。因为从理论上讲，教授相同课程内容的教师最开始使用的是相同的教学文件。然而，在多数情况下，仅分发教学文件几乎不会对实际的课堂情况产生影响。我们不能假设每位教师都会阅读这些教学文件并做出一致的解读，公平看待每个课程标准，对于不同的课程标准也投入相同的时间，并且有能力教好每一种课程标准。此外，简单将教学文件分发给教师并不能提高教师教学的清晰性，也不会让教师承诺为学生提供一个切实可行的课程安排。

正如我们在《学习的领导者》（Leaders of Learning）一书中提到的，可以真正保证学校课程质量的唯一方法是，授课教师合力做到以下几点：

• ● 预先研究课程体系；
• ● 就课程优先顺序达成一致；
• ● 明确如何让学生从课程中汲取知识和技能；
• ● 制定总体课程进度的指导方针；
• ● 承诺实际教学与预先商定课程一致。

各州和学区可以设定预期的课程安排，但得到实施的课程安排（教师在课堂上教授的课程）对学生获得的课程安排（学生真正学到的课程内容）有更大的影响。开展数据驱动式教学的学校要求专业学习共同体制定一个严格且切实可行的课程安排，能够反映出他们追求卓越和公平的承诺。

我们如何知道学生是否在学习

同样显而易见的是，致力于确保所有学生都能以高水平学习的学校应该有一个持续监督并支持每个学生学习的流程，包括每天在课堂教学中检查学生的理解情况。协作团队成员应该能够协同改进策略，进行持续的检查。例如，教师可以针对学生学习过程中至关重要的内容进行提问，让学生写出简短的回答或者观察学生解决问题的过程，然后使用白板、“遥控器”系统或留言条收集学生的反馈，以获取他们对所学内容的理解情况。这种日常的形成性评估旨在帮助教师评估学生的理解能力，并做出相应的教学调整。它还能提醒学生注意容易引起困惑或误解的地方，以便寻求适当的帮助。

但是，专业学习共同体评估过程的基础是团队开发的共同形成性评估，每个单元至少执行一次这种共同形成性评估。团队使用相同的方法和工具，根据商定的评判学生作业质量的标准，评估期望获得相同知识和技能的学生。

广泛的研究为共同评估的有效性提供了支撑，支撑形成性评估的研究更令人信服。迪伦·威廉（Dylan Wiliam）和玛尼·汤普森（Marnie Thompson）认为，有效利用由教师学习共同体开发的形成性评估，不仅有望最大限度地提高学生的成绩，还能为教师专业发展提供资金支持。马扎诺将形成性评估描述为“教师最强大的武器之一。有效的基于标准的形成性评估能够极大提高基础教育（K-12）体系中学生的成绩”。此外，詹姆斯·波帕姆（W. James Popham）写道，“大量研究结果表明，使用形成性评估以后，学生的学习情况变好了，而且好得多”。

毫无疑问，团队开发的共同形成性评估有助于促进公平，因为设置评估类型、评估难度和评估标准的是一个教师团队，而不是个别教师。然而需要强调的是，这些评估也包含追求卓越的目的。当教师清楚他们想要学生学会什么，并且知道如何让学生展现自身的学习水平时，他们就能更有效地帮助学生学习。

此外，当教师使用这些共同形成性评估，来检验教师个人和团队的实践所产生的影响时，他们就会感受到一种有助于提高教学水平的强大催化剂。在专业学习共同体中，教育工作者在检查学生的学业表现时需要遵守一定的规约。第一，教师需要确定，有哪些学生学习困难，需要额外的时间和帮助。第二，他们需要确定，哪些学生表现出较高的学习水平，需要拓展学习。提供这种干预和拓展是学校计划的一部分，以更好地满足个体学生的需求。

之后，团队将注意力转向特定教师所教学生的表现。如果某位教师所教的学生表现得特别出色，团队就会要求该教师分享教学取得成功的策略、想法和资料。如果某位教师的学生学习困难，团队会提供建议、援助和资料，来帮助该教师提高教学水平。团队通过学生的学业表现来推动团队成员不断学习进步。

凯瑞·派特森（Kerry Patterson）和他的同事在一项关于“影响人们做出改变的因素”的研究中发现，“没有什么比冷酷世界的当头棒喝更能改变人的思想”。理查德·埃尔莫（Richard Elmore）也得出了相似的结论，他写道，“教师必须感受到一些令人信服的理由来让他们做出改变，最好的直接证据就是：学生的学习产生进步”。

当协作教师团队分析一个共同形成性评估所产生的结果时，学生的学业表现无疑是最佳评估对象。如果有教师发现他的学生高质量完成作业的能力不足，而当团队其他老师所教的学生始终有高质量的表现时，就能说服该教师重新审视自己的预设。正如埃尔莫所写的，“当教师看到学生做出难以置信的事情时，他们对孩子们的学习能力的看法就会有所改变”。有具体的证据为无可辩驳的有效结果做支撑，这具有强大的说服力。

共同形成性评估也可以通过积极的同事压力来改变教学实践。我从未见过哪位教师漠不关心同事对其教学能力的看法。如果一位教师所教的学生始终不能在共同形成性评估中表现出精通的学习水平，那么这位教师要么寻找方法提高教学能力，要么在不公开学生成绩的学校任职以来掩饰自己的不足。不幸的是，这样的学校不在少数。

当团队负责一个共同形成性评估时，可能会产生另一种结果。如果团队中没有教师能帮助学生展示预期的知识和技能，怎么办？如果团队一致认为某个技能或概念对学生的成功至关重要，并且同意共同形成性评估能可靠地确定学生是否已经达到精通的学习水平，那么该团队就有责任关注自身的专业发展，以便更有效地教授这项技能或概念。该团队还可以寻求其他方面的帮助，比如学校或学区的教育工作者、中心办公室的专家、私人教师、教育工作者网站或者有关该主题的研讨会。换句话说，学生的学习需求能够促进教师的专业发展。

当学生不学习时，我们该如何应对

即使在最好的学校，教师尽了最大的努力并制定了最全面的计划，也会有一些学生在教学单元结束时未能达到预期的目标。在传统学校里，个体教师负责每个学生的学习。这时候，教师就会面临一种困境。一方面，课程安排要求推进教学进度，教师希望他的学生都能学习新的内容（或者有学习机会）。班里的大多数学生也做好了学习新内容的准备。但另一方面，有些学生尚未为开展下一单元的学习打好基础。学校要求教师不能让任何一个学生掉队，那么教师该怎么做？给大多数学生布置几天的额外作业，然后空出时间帮助那些学习困难的学生？或者继续推进教学进度，寄希望于基础不牢的学生自己打好基础？想象一下，这位教师每天需要给150多名高中生上课。在这样的情况下，教师的任务不是“困难”二字能形容的，而是不可能完成的。

在传统学校里，每位任课教师都必须解决上述问题。教师在面对“学生不学习时会发生什么？”这一问题时所产生的分歧，有力印证了传统学校模式内在的不公平。有些教师允许学生重考，有些教师不允许。有些教师在给学生的论文或项目打分之前会提出反馈意见，有些教师只是简单打分。有些教师会和家长保持联系，让他们了解学生的学习情况，有些教师不会。有些教师起早贪黑帮助学习困难的学生，有些教师不会这样做或者不能这样做。有些教师不会因学生迟交作业而做出惩罚，有些教师会扣分，而有些教师不接受迟交作业，并且会给学生打零分。有些教师根据平均分数给定期末成绩，有些教师认为早期的努力是形成性的。当学生学习有困难时，教师总是希望把这些学生分配给其他教师，而自己会拒绝别的教师的学生，这或许最能证明教师在面对学习困难的学生时的不同做法。

专业学习共同体的教育工作者会认识到传统教育系统内在的不平等，共同建立一个系统化流程，为学生提供额外的学习时间和帮助，而不论分配给学生的教师是谁。在总日程表上，额外的学习时间会安排在正常的上学日，这样一来，学生既能获得额外的帮助，也不会错过正常授课。干预系统需要频繁且及时地监督每个学生的学习情况，一旦学生学习困难，就为他们提供额外的学习时间。在达到精通学习水平之前，学生将持续获得这种帮助。

让我们把上述原则应用到下面这一难题中：教师在教授一个课程单元之后发现，大多数学生都达到了预期的标准，但有少数学生没有达到该标准。在专业学习共同体中，该教师需要确保学习困难的学生获得额外的学习时间和有针对性的帮助，然后才能教授新的课程单元。因为协作团队曾就教学单元的基本标准或优先标准、进度及共同评估达成一致，提供干预的教师知道学生需要哪些帮助。团队应该指出“这些学生需要两位数整数减法方面的帮助”，而不是“这些学生数学学得不好”。当这些学生的教师相信学生能熟练掌握预期的技能时，他们就会更新给学生的初始评估（即形式B），学生就会获得新的分数来替代之前较差的分数。

传统学校通常在这样的预设下运行：他们为学生提供固定的学习时间和帮助。在176个教学日中，每个学生每天将获得60分钟的语言艺术指导。每个学生都会得到教师同等的关注和帮助。但是，如果每个学生获得的学习时间和帮助是常量，那么学习效果就是一种变量。在获得同等时间和帮助的情况下，有些学生能学会，而有些学生学不会。

专业学习共同体承诺让每个学生都能进行高水平学习，所以学生获得的学习时间和帮助是变量，而学习效果是常量。或许大多数学生每天学习60分钟，在3周之内就能掌握一项技能，而其他学生可能每天需要学习90分钟，4周才能熟练掌握这项技能。专业学习共同体不会这样表述：“我们的使命是帮助所有学生快速学习，并在第一次教授技能时，学生就能学会”，而是会这样表述：“我们的使命是帮助所有学生学习。”为了忠于这一使命，教职工必须建立一个体系，以确保学生获得所需的额外时间和帮助。

有些学校在尝试这样一种干预系统：教师停止新的直接教学，在班级里创建不同的小组，在干预和拓展的时间内满足不同学生的需求。毫无疑问，这种策略优于传统实践，但它不是专业学习共同体的首选策略。原因有三：第一，它沿用了这样一种观点，即一位教师必须对一个特定的学生群体负责，而不是与一个教师团队共同为所有学生的学习负责。第二，对于教师来说，同时满足学生获得干预、实践和拓展的需求是一项非常复杂的工作。第三，千篇一律不是满足学生需求的最佳策略。一个依靠整个团队或干预专家团队的干预系统给学生提供了一种聆听新声音的机会，或许也为学生提供了一种学习技能的新策略。

对于达到精通水平的学生，我们该如何拓展他们的学习

如果一所学校只专注于帮助学生达到相应的年级标准或者课程标准，就给学生的学习机会设置了人为的上限。比如，伊利诺伊州林肯郡的阿德莱·史蒂文森高中承诺让“每个学生都能获得成功”，并对该承诺做出了解释，确保每个学生在高中毕业时都能有较高的学习水平，这是在大学或职业培训中获得成功所必需的。该校曾设立限制和先决条件来阻止学生学习大学预科课程以外的内容，以此阻碍了先修课程（AP）项目中大学水平课程的开展。

随着时间的推移，教师们逐渐意识到，许多学生在高中阶段就能成功修完大学水平的课程。因此，他们现在提供一种广泛的先修课程项目，并鼓励所有准备上大学的学生在高中时就参加该项目。学校还为需要帮助的学生提供辅导支持，以便完成该项目。以上做法最终取得了显著的成果。自20世纪80年代初以来，成功修完先修课程的高中毕业生比例从7%增加至90%，学生的先修课程考试的标准成绩达到了5分，创下了历史新高。

史蒂文森高中的每个部门都尽全力为能力突出的学生提供学术竞赛的机会，让他们能够挑战自我，学习传统高中课程以外的知识。这些竞赛为学生和教师提供了外部基准，来评估学校在拓展表现优异的学生学习方面所产生的影响。

弗吉尼亚州费尔法克斯县的梅森·克雷斯特小学是一所美国国家认可的一级学校，它采用了不同的方法来拓展学生的学习。在对每个单元的规划中，协作团队不仅明确了该单元的基本标准和共同形成性评估，还在单元末为表现优异的学生制定了拓展学习的计划。一些团队成员帮助需要干预的学生，一些团队成员帮助需要附加练习的学生，一些团队成员帮助需要深入探究该课题的学生。

本书第五章阐述了一种熟练等级法，以拓展达到精通水平学生的学习。简言之，致力于让所有学生都能高水平学习的学校不会为学生的学习设置人为的上限。

我们如何提高教学能力

如前所述，马扎诺及其同事向开展数据驱动式教学学校的协作团队提出了第五个需要思考的问题：我们如何提高教学能力？这个问题很有价值，思考这个问题的学校致力于确保有更多的课堂在更长的时间内开展更优秀的教学。因此，一旦一个团队就基本标准及如何评估学生的学习达成一致意见，该团队的成员就能从如何最好地教授该基本标准的交流过程中获益。

我完全支持这种观点。但是，我也必须提出警告。预测一位教师将如何进行单元教学的最好方法是看他以往的教学方式。因此，在不了解学生的学业表现时，有关不同教学实践的讨论很容易以这样的方式告终，比如：“我喜欢这样教”或者“我一直都是这样教的。”正如约翰·哈蒂（John Hattie）所提出的，当反思性教学具有集体性（涉及一个教师团队而不是一个独立的教师）且基于学生真实的学业表现时，它才最有力量。

马扎诺认为，成功教学的最终标准是学生的学习情况，而不是个别教师的行为举动。对此，他提出了相似的建议，“需要吸取的教训是，教育工作者必须始终关注某一特定策略是否正在产生预期的结果，而不是简单地假设只要采用了某一策略，就会产生积极的结果”。因此，尽管在单元教学之前，团队成员可能会从关于教学策略的讨论中受益，但这种讨论永远不应该取代关于策略有效性的集体分析，这种集体分析基于学生在单元教学期间和单元教学之后的实际学业表现。

我在序言部分曾提到过，学校提高教学能力最有效的方法之一是让协作团队集体分析共同形成性评估的透明结果。在阅读第三章时，需要把这条重要内容谨记于心。

我们如何在全校范围内协同工作

我认为这个问题极为重要。马扎诺和他的同事将这一问题加入致力于改进学校的数据驱动式教学模型中。事实上，我和我的同事已经把非随意性的、协调的、全校范围的努力作为我们工作的核心原则。想要开展数据驱动式教学的学校必须解决许多学校都有的武断和反复无常的做法，也必须坚持让所有教职工遵守协调的系统和流程，这样一来，学校才能追求卓越和公平。

最终，学校领导者需要负起责任，确保全体教职工为了学生的利益团结协作。对此，有效领导者可以营造一种张弛有度的学校文化，或者建立马扎诺和蒂莫西·沃特斯（Timothy Waters）所说的“明确的自主权”。这种学校文化使得某些清晰易懂的优先级、流程、实践和参数变得不再随意，学校文化中的要素变得严谨明确，有效领导者会直面那些违反或忽视这些参数的人。但是在那些严格的参数内，文化是松弛的，这意味着个人和团队都能制定决策，并享有很大的集体自主权。

在参与学校工作的过程中，我和我的同事认为，专业学习共同体过程必须严格遵守以下三个要素：

1. 学校的基本结构是协作团队，团队成员需要团结互助来实现共同的目标，并对所有学生的学习负有集体责任。

2. 每个协作团队都需要做到以下几点。

a. 以教学单元为单位制定切实可行的课程安排，为所有学生提供获得基本知识、技能和优秀品格的机会，不论他们的教师是谁。

b. 协作团队所使用的评估流程需要包括团队开发的周期性共同形成性评估，以便及时监督每个学生的学习情况。

c. 采用一种数据分析协议，通过学生的学业表现来支持、了解和改进团队成员的个人实践及集体实践。

3. 学校需要制定一个全校范围的干预和拓展计划，确保学习困难的学生能够以及时、直接、协调和系统的方式获得额外的学习时间和帮助，并给予那些成绩优异的学生额外的时间和帮助来拓展他们的学习。

教育领导力领域的一个新兴认识是，没有任何个人拥有足够多的专业知识、能力和影响力来实现实质性的学校变革。因此，学校领导者必须从一开始就直面挑战，建立指导联盟或领导团队，这将有助于引领学校渡过实质性文化变革可能引起的动荡。校长应当以其他教职工的尊重程度为基础来挑选指导联盟的成员。他们应该选择有社会资本的人，即帕特森等人所说的有影响力的人，这样的人会获得同事足够的信任，如果他们支持一个观点，其他人可能也会支持。

以下是指导联盟的一些重要任务：

• ● 为专业学习共同体过程打造共享基础：我曾描述过该任务，它包括使命、愿景、集体承诺及目标。聚焦使命、愿景、集体承诺及目标这四大支柱为专业学习共同体过程奠定了坚实的基础。
• ● 建立一种共通交流体系，让人们对关键术语的理解达成一致：如果校长希望协作团队建立共同规范、切实可行的课程安排以及共同形成性评估，但是教职工对术语的含义有着不同的理解，那么这些术语就不会产生什么影响。
• ● 促进信息共享：再次强调，专业学习共同体决策的一个重要方面就是共享信息，比如共享学校现状，以及能够改善学校现状的最有前途的且以事实为依据的实践。
• ● 明晰正确的工作：协作在道德层面上是中立的，如果不能明确应该进行的工作或者工作的质量指标，该团队很可能会陷入困境。
• ● 形成系统来监督协作团队的工作进展：通过监督其协作团队，学校可以在团队陷入困境时迅速找到解决方案。
• ● 营造一种表彰文化：表彰文化应当强化教职工的集体承诺，并推动学校朝着共同的愿景前进。

不应该只有协作团队对学生和他们的学习负责，领导者也应该有责任心，对帮助学生获得成功的协作团队负责。