第2章 引言 冒险启程

学习如同一场冒险——任何从这场冒险中幸存下来的人都会告诉你，冒险之路并非总是一帆风顺。这条冒险之路可能是一个漫长但是能让你受益匪浅的过程，它将改变你体验这个世界的方式，挖掘你深藏的潜力。然而，在重新讲述这一冒险经历时，只有那些胜利者才会赞颂冒险的经过。每一个成功斩获“教育巨龙”的冒险者总会在途中遇到几十个被“教育巨龙”击败的冒险者，横七竖八地躺在附近的洞穴里或沟渠中，怒火中烧，懊悔当初做出冒险的决定。

我在教育冒险的旅程中也遇到过困境，最近的一次不幸发生在我在坎普尔的印度理工学院学习时。直到现在，我对当时所发生的一切依然记忆犹新，仿佛一部以两倍于标准帧速拍摄的电影，就像彼得·杰克逊拍摄的那部《霍比特人》一样无比生动。

事情发生在我大学生活的最后一年，准确地说是发生在大学最后一年的夏天。虽然我进入大学后，学习一直全力以赴，但是不知为何，优异的成绩总与我无缘。最后，就在本该毕业之前，我挂科了一门控件操控课，这可是获得工程学学位的一门必修课。

这意味着我必须要上暑假补习班，这是学校提供给学生的一次“自我救赎”的机会。在印度的大部分地区，夏季一般都是雨季。坎普尔的天气不仅热而且潮湿，和我之前生活过的很多地方一样热。宿舍里没有空调，好在小露台上有两扇落地玻璃门。于是，我像其他暑期补习班“幸运”的家伙们一样，把床推到落地门附近，这样至少我的上半身可以偶尔享受一丝微风。我把我的那些日常用品——从家里带来的一箱衣服、几沓书和一堆糖果堆放在脚边——也就是房间的另一端。

一天早上，我八点左右醒来。睡眼蒙眬中，突然感觉房间有点儿不对劲。

更确切地说，是有什么东西正直勾勾地看着我。那东西还长着一口可怕的牙齿。

我不知道你是否有过这种从半梦半醒突然过渡到毛骨悚然的经历，不过我建议你还是不要尝试了。当时我被吓得全身僵硬，只剩一对眼珠在眼眶中惊恐地转来转去，审视着我的造访者。我定睛一看，原来露着尖牙、盯着我看的是一只猕猴。

惊恐过后，我才意识到自己所处的困境，但为时已晚。我竟然把自己置身于一堆糖果和饥饿的猕猴之间——任何路过的猴子都有可能进来。

在我看来，猴子只有在电视屏幕上时才可爱。现实生活中，它们调皮至极，甚至十分暴力，有的猴子身上还携带狂犬病病毒。我和猴子就这样面对面地对峙了几分钟。我都能想象到我的讣告内容：参加暑假补习班的一名前途无量的学生遇袭身亡。

五年前我上高中时认识的朋友中，恐怕没人能够预料到我的命运会如此不济。当年我和大约7万名同龄人共赴高考的战场（如今这支庞大的队伍已增长到约100万人），我参加了印度理工学院的入学考试。这场考试曾经是且现在仍然是世界上竞争最激烈的考试。参加考试的考生中，只有排名前2%（每年根据具体情况会有所浮动）的考生才有机会被印度理工学院录取，这也就意味着，每50个中只有一个胜利者。当考试成绩出来后，我发现我成功跻身全国前500名之列。这让我深深松了一口气。其实我一出生就中了人生的第一张彩票，因为我的父母都受过良好的教育，他们重视学习和独立思考。只是我家境贫寒，因此父母曾明确告诉我，若想出人头地，必先学业有成。看到通告栏中自己的名字后，我意识到我充满希望的冒险之旅就这样启程了。

然而进入大学后，这条冒险之路变得艰难起来。我很难理解我在学校所学的这些抽象课程如何能在现实生活中起作用，以及为什么起作用。这不是教师的错，我的教师都是印度优秀的教授，大部分学生学得都不错。我也并不是没有用心学习，而且我迫切地希望，我现在在学校所学的东西能像童年时学习的那些东西一样毫不费力地进入我的大脑中。

但是有生以来，学习，第一次对我来说变得困难起来。从某种程度上说，我几乎开始嫉妒起那只在我床尾流口水的猴子来。它只需要沿着宿舍窗户走几圈，看到什么食物就拿走什么。对它而言，我的大学就像一个免费的自助餐厅，摆满了美食，等着它随来随取。学习对于我而言，本应该是这样。我看到我的一些朋友都在努力接受学校所教的知识，但我实在无法强迫自己吃不愿意吃的食物。确切地说，那只猴子比我更适应我的大学生活。

30多年后的今天，我有幸在此向大家汇报，历经教育冒险中最危险的旅程之后，我最终幸存下来了。那只在床尾觊觎我糖果的猕猴最后仓皇而逃，于是整个夏天我就能静下心来强迫自己复习控件操作这门课（还阅读了约翰·罗纳德·瑞尔·托尔金的《指环王》系列）。然而，如果我没有第二次学习那门课的机会，或者那年夏天在学业上遇到了其他什么障碍，我可能就会错过之后的教育之旅，一想到这里我就感到有点儿不寒而栗。

相反，正因为经历了一系列教育冒险，我才拥有了今天特有的地位：不仅自己终身孜孜不倦地追求知识，还成了其他许多人学习路上的领路人。我是麻省理工学院开放学习项目的负责人，我的工作就是打开麻省理工学院的教育大门，尽可能让更多人受益。

我所探索的方面并非史无前例。不同时代、不同地域的许多人都雄心勃勃地做过类似尝试，其中不乏天才、幻想家、纪律严明者、反纪律主义者、管理者、哲学家和文学圣人[1]。有些人失败了，有些人在特定条件下针对特定学生的教学上取得了成功，有些人眼看着他们的思想几乎传遍世界各地，结果却退缩了。因此，如果说我和我的团队在开放式教育方面的理念是全新的或者与众不同的，也不是没有理由。当然，这一理念不只是来源于我作为一个教育家的经历，不谦虚地说，我确实是一个优秀的教育家；另外，这一理念的形成也不完全归因于麻省理工学院和其他地方正在创造的变革性新教育技术。毕竟，一个多世纪以来，所谓的改革者们一直过度夸大了教育技术的作用。19世纪末在耶鲁大学教授希伯来语的威廉·雷尼·哈珀认为，美国邮政局才是变革性技术的推动者[2]。他说美国邮政局促进了函授课程的开展：“在数量上比我们在学校和学院的课堂上完成得还要多。”1913年，托马斯·爱迪生对电影技术寄予厚望，认为随着电影的普及，教科书很快就会“过时”。接着收音机得到普及，它“在教室里应该像黑板一样常见”。之后是电视机的大众化，20世纪50年代的技术革新者将电视机称为“21英寸[3]教室”。1961年，《大众科学》（Popular Science）杂志预测，到1965年将有一半的学生依赖自动“教学机器”满足学习需求。到了20世纪七八十年代，计算机已一跃成为技术行业的佼佼者。1980年，麻省理工学院教育技术先驱西蒙·派珀特[4]预言，计算机很快就会成为“每个孩子生活中的一个重要部分”；等到了1984年，他又预言“计算机将充斥所有学校”。然而事实并非如此：虽然自19世纪中叶以来教育领域出现了一波又一波的技术变革，但我们大多数人学习所用的教室仍与150年前的教室没有太大差异。

因此，当我思考教育应如何变革时，我发现我的思绪更多地萦绕在我的过去，而不是对未来技术的设想。我的思绪又回到我大学时的宿舍和那只猴子，对猴子来说，标准化教学大楼的物理结构就意味着无限的机会。在我自己的教育冒险旅程中，我逐渐意识到那些如出一辙的教育体系（不只是硬件结构，还有软件体系、教育法规、教育传统、组织结构以及一些不言而喻的规则）都是千篇一律的——它们已不再是我思想的乐园，反而束缚了我的学习能力。有的人遇到的情况比我更糟糕。在我的学习冒险旅程中，学习痛苦的关键时期来得比较晚，再加上家人的大力支持，自己需要承担的责任比较少，因此我才能侥幸渡过难关。只能说，我是一个幸运儿。

“教育扬谷机”

我并不是第一个注意到教育结构标准化弊端的人。标准化教育表面上是为了培养学生学习，但实际上却妨碍了学生的学习。诸多教育改革者对于教育的现状都产生了质疑，他们不仅对教育现状感到担忧，连形容教育现状的用词都是一样的——他们无一例外地把学校比作了工厂。如阿尔文·托夫勒[5]在其1970年出版的《未来的冲击》（Future Shock）一书中讽刺道：“把大批学生（原材料）聚集在处于中心位置的学校（工厂）任由教师（工人）进行加工的教育方法只有工业天才才想得出来。”如今，你会发现几乎所有教育改革者都在猛烈抨击所谓的“工厂式”教育模式，从克莱顿·克里斯坦森[6]（认为“工厂式”教育模式就是“分批处理学生”的过程）到世纪基金会（认为“工厂式”教育模式实则是将教师孤立在最前线），无一例外。中间派观点持有者，如美国学习政策研究所也认同这一比喻。著名自由论者约翰·泰勒·盖托也持有同样的观点，他认为“学校就是一座感化院”，让年轻人为“服务一台摧毁心灵的机器”做准备。技术传道者也跟着这股潮流抨击现代教育。萨尔曼·可汗毕业于麻省理工学院，他创立了“可汗学院”，制作了一系列教学视频。他曾说过：“19世纪普鲁士的那一套工厂式教育模式，没有必要再延续下去了。”

这一系列对学校教育的抨击体现出学校的标准化教育模式确实存在严重缺陷。然而，虽然人们普遍将学校比作工厂，但我仍然认为这个比喻还不足以准确地阐释我们所知的大众教育对学习者的影响。

实际上，长期以来教育改革者也提出了类似的问题。历史学家谢尔曼·多恩指出，早在美国南北战争前的几十年，美国学校就被冠上了许多现有学校的罪名，如“工厂式”教育、大批量生产统一的教科书和死记硬背的传统。虽然改革的浪潮不断席卷而来，但是直到19世纪末，新一代改革者对教育的抨击内容仍与他们前任所提出的问题大同小异。这一过程在进步主义时代以及整个20世纪一再重复。因此，今天我们所抨击的“工厂式”学校教育，实际上就是对过去重复、敷衍教学的批评，只不过用了一个新比喻而已。

不过，我们很容易理解人们为什么总是喜欢用“工厂”这个比喻。表面上看，学校确实如工厂一般，首先接收原材料——各具特色的学生，只不过待到学生毕业时，学校生产出的“产品”都是大同小异。因此，我们可以推断，在学生入学到毕业之间，学校一定对学生进行了塑造和定型的过程，就像黏土都被用来制成餐盘、黄金全部被铸造成金条、木材通通削尖被制成牙签。

没有什么能比大学招生更能体现这种同质性的了。近年来，尤其是精英大学在招生时都面临着一个奇怪的问题，即难以区分那些从学校“克隆”出来的学生，因为这些学生在学术能力测试和大学入学考试等依然受人重视的考试中的分数和绩点基本相似。所谓“工厂式”学校教育的“产品”，如果从标准化指标的角度来衡量，产品的一致性确实不可否认。

大批量炮制出具有如此同质性的产品，并非仅靠塑造、定型这个过程就能够完成。世界各地教育体系中的最终输出与输入大相径庭，在我看来，主要因为一个特别的程序：扬谷机筛选过程。

先将谷物进行碾压，然后装入筒管中，吹入空气，这样扬谷机就可以将谷物从谷壳中分离出来，完成脱壳过程。小扬谷机的大小和吸尘器差不多，几乎不占空间，可以放在面包房或咖啡烘焙坊的角落里，而大扬谷机的大小堪比一个仓库。一个工厂如果需要大批量生产基本一样的谷物，不是通过塑造、定型完成的，而是通过消除偏差的方法实现的。制造这种扬谷机时，人们需要考虑能够接受多大程度的损耗。换句话说，为了获得几乎没有谷壳的最终产品，人们能够容忍筛掉多少谷物？

虽然我们很难精确地计算出全球教育这个大扬谷机为了获得完全一致的“最终产品”究竟排除了多少人才，但我们有充分的理由相信这种浪费是巨大的。世界“教育扬谷机”以多种方式淘汰人才，比较显性的方式是拒绝相信考试分数不理想的人才，但也有一些隐性的方式，如从未学过的课程、从未寄出的申请、从未参加的考试、从未读过的书……

一旦你意识到教育体系不仅培养了人才，同时也扼杀了人才，你会发现“教育扬谷机”现象无处不在。

我们通过各种测试和教学方式来筛选人才。这样，我们就筛选出了我们想要教的人、在哪里教、什么时候教以及教多少。我们想当然地认为世界上的每一个人都希望通过正规教育渠道学习，然而从一开始，大量与入学相关的制约因素使得许多人的教育之旅还未启程就已经结束了。也许你想修一些高等教育的课程，但你住的地方离学院或大学太远，或者你“年纪太大”，腿脚不方便（显然这些都是借口，但话又说回来，一边工作一边上学的确比较困难）；也许你上有老、下有小，身负生活中的重重压力；也许你生活的地方没有好学校；也许你所在地的学校不招收种族、种姓或社会地位“不符合要求”的人（有些国家的女孩子被剥夺了一切接受教育的机会；还有一些国家的女孩子在小学时学习遥遥领先，却在之后的学习旅程中受阻，或者在男孩子开始玩机器人的时候转向了刻板的“女性化”领域）；也许你所生活的家庭并不期望你能上大学，或者你生活的环境并不重视高等教育（经济学家卡罗琳·霍克斯比和克里斯多夫·艾弗里在2012年的一项研究中指出，虽然许多名牌大学都推出了各种经济资助政策，但是他们认为“可能绝大多数”家庭条件差，但学习成绩优异的学生都不会申请这些名牌大学）。

并非人人都能获得这些慷慨的经济资助，教育成本本身使得本就冷酷无情的“教育扬谷机”变得更加变化莫测。自20世纪80年代初以来，大学学费的“标价”逐年上涨，高出总通货膨胀率两倍多。学费上涨的原因很多，主要有：大学所涉及的重大科研工作需要大量行政和设备成本；政府教育资金下降；随着高科技领域工资的上涨，教育和医疗等“高接触”领域若要继续生存下去，其工资水平也需要跟上时代步伐。

不过，学费上涨或许是最直接也是最有说服力的解释，简单说就是人们为了能获得普通本科的学历，认为花点学费是值得的。麻省理工学院经济学家大卫·奥特尔在2014年于《科学》（Science）杂志上发表的一篇论文指出，攻读大学学历仍然是你所能做的最明智的经济投资之一，大学学历能为你带来大约50万美元的终身收益。就大学教育成本和价值之间不匹配的问题，还有一种稍带偏见的观点，那就是学费的标价之所以如此高，是因为市场具有强大的承受能力，因此学费还有可能继续上涨。经济学家格雷·戈登和亚伦·海德伦德建立了一个有趣的数量模型，分析了美国学费上涨的原因，并为此提供了佐证。他们认为学费上涨的主要驱动力是广泛且源源不断的学生生源，因为越来越多的学生比以往任何时候都更想上理想的大学，他们渴望获得大学学历带来的工资溢价，这些大学的招生数量基本没变，但是学费却上涨了。与此同时，你会发现那些无法带来更多学历溢价的低层次大学，入学人数在不断下降。这也是近年来的发展趋势，这一趋势对营利性大学的冲击尤为严重。

尽管各高校不断扩大招生，也尽最大努力为学生提供经济资助，但学费成本仍然无情地将家境贫寒的学生筛出大学。家庭收入和大学入学率之间存在着紧密而荒谬的关系。哈佛大学的哈吉·柴提带领一个团队在2014年做的一项研究表明，最低收入阶层的大学入学率只有25%，而最高收入阶层的大学入学率则高达95%。更糟糕的是，你的家庭收入越低，你就读的学校名气可能就越低。这不是因为你的天资不足，而是因为你可能需要考虑为家里尽一己之力，因此上学的地方不能太远；抑或是因为申请顶级大学障碍重重，你很难逾越。尽管表面上看，就美国收入流动性而言，非一流大学比精英学校所占比例大，但精英学校中的每名学生都更具优势，能够享受高额的经济资助和丰富的保障资源。“最具讽刺的是，”斯坦福大学的霍克斯比说，“低收入学生上的非一流四年制大学，甚至社区大学所交的学费实际上比最有名的大学、资源最丰富的大学还要多。”

想要增加世界各地人们的学习机会，就必须重新校准教育筛选系统，使之更具包容性，这样学习者就不会再因为家庭收入、地理位置和时间限制等制约因素而失去学习的机会了。增加学习机会，就意味着世界一流大学里的教室需要增加“座位”，实体的也好，虚拟的也好——因为这一需求已经很高，而且仍在日趋增长。然而，与增加教室座位理念相悖的恰恰是一个尽人皆知的现实，即一所学校若要成为一流，就必须“精挑细选”，也就意味着必须拒绝大多数申请者。这样难题就来了。

事实上，精挑细选本身，以及我们精挑细选的做法，就是我们的教育筛选系统挥霍人类潜力最强大，也是最有害的方式之一。把最优秀的学生安排到最受欢迎的座位上，这的确是一个值得赞许的目标。毕竟，我们应该充分利用我们有限的资源。但我们追求这一目标的方式是建立在一系列赤裸裸的假设之上：学习者的潜力是可知的，也是固定的，从出生之日起直至终身都不会改变。这些假设虽然饱受争议，却与我们大多数人对智力的理解是一致的：如果你现在很聪明，那么十年或二十年后你依然聪明，如美国“智商之父”刘易斯·推孟于1919年所写：“智力低下的人始终迟钝，智力一般的人始终普通，智力高超的人始终超群。”

智商测验的创始人、法国心理学家阿尔弗雷德·比奈对这样的结论提出了质疑。比奈认为智力具有可替代性的特点。其实，1905年他创建的智商测验体系时，主要就是为了鉴别那些智力可能需要一定干预的人群。很快，推孟和一些科学研究者也加入了智商测验研究的行列，但不幸的是，他们的世界观深受植根于传统、现在称为“科学种族主义”的影响。这些科学家不断寻找能支撑他们偏见的证据，认为人类的智商是既定的，用推孟的话来说就是“智商是一种天资禀赋”。

“对于这种残酷的悲观主义，我们必须抗议，并采取行动。”1909年，比奈对此表达了自己的痛惜之情，却无济于事。接下来的十年中，这种观点大行其道。第一次世界大战期间，推孟对170万美国陆军进行了智商测试。到了20世纪30年代，所有学校开始了对学生的智商测验，而且通常从小学就开始了。推孟坚信“学校通过对一年级学生进行智力测验，就能非常准确地预测出一个孩子可教育程度的极限”，并且“到孩子五年级或六年级时候，通过这种智商测验就能精准预测出学生的各种能力”。学校利用智商测验的结果将学生进行分类，将其推向不同轨道：智商高的就走高速发展之路，即“大学轨道”或“学术轨道”；而智商相对较低的就走低速发展之路，即“普通轨道”或“职业轨道”。结果，被推向高速发展之路的学生在申请大学时发现自己又面临着另一个曾用于战时的测试项目：学术能力测验，如今简称为SAT，是根据学生学习能力对学生进行分类的一项测验，始于1926年。

从历史的角度来说，SAT的确能够让一部分学习者从“教育扬谷机”中脱颖而出。对于现代人来说，通过在高中生中建立一个比较点，也有助于减少在大学录取过程中依赖于个人关系的情况（只是这种转变不彻底，依然存在比较常见的特殊情况，如有的学生在申请父母曾就读过的大学时，学校就会为这样的申请者[7]开绿灯）。另外，如果学生在学术能力测验中取得优异的成绩，则能增强学生的信心，勇于申请大学，反之则不然。事实上，缅因州自2006年开始要求学生参加SAT考试以来，有10%的学生是因为参加了这项测验最终进入了一所四年制大学，如果没有参加这项测验，这10%的学生恐怕就没有上大学的机会。历史上，科学种族主义对能力测验的确产生了重大影响，但目标明确的能力测验也能暴露学校里存在的种族偏见。例如，2005年佛罗里达州的布劳沃德县制订了一项基于能力的通用筛选计划，以填补三年级“天才”教室中的空缺。由于这项测验并不像前几年那样依赖于家长和教师的提名，才使得这些“天才”教室的非裔美国人和西班牙裔学生数量增加了两倍。但是智力和能力测验中也存在大量问题。智力是不可能被直接测量的，因此智商测验是通过受试者完成一系列挑战性习题的方式，勾勒出其大概智商水平，人们认为这些挑战性习题的测验结果，就能反映出一个人的整体智力水平。一些心理学家怀疑，人们所做的这些测验中是否真的存在深层的、普遍的支撑因素。智商怀疑论者还指出，智力测验几乎不可避免地都存有盲点和偏见。例如，生硬的试题无法评估一个人的创造力和人际交往能力，而且长期以来，测试出题者提出的问题（例如“什么是帆船比赛”这样的题目）都是有利于社会经济地位较高的测试者的。

为了便于论证，我们姑且认为上述问题并不重要。我们假设智商测验的得分确实能准确描绘一个人的学习能力。即便如此，智商测验的预测力仍然不够全面，因为智商并不像推孟所设想的那样终身不变。相反，比奈的观点是正确的：智商是可变的、可替代的，会随着你的生活环境和生活阅历的变化发生变化。那么，通过智商测验对学生进行分类的方法，可以根据学生的生活环境状况，而非内在能力进行筛选。总体来说，一个家庭的社会经济地位越低，这个家庭成员的智商就越不稳定（因此也就越不易遗传）。这就意味着对于社会地位低下的人群来说，环境因素对智商测验分数的影响异乎寻常得大。这样的外部因素可能是有益的，也可能是有害的。例如环境污染，如果饮用水或空气中的铅含量超标，就会对智商造成持久的损害；儿童营养不良，或者儿童期遭受虐待和忽视也会对智商产生损害；睡眠不足和沉重的压力，也会短暂地削弱一个人在智商测验和其他标准化测验中所需的认知能力。好的一面是，教育能够提高一个人的智商：平均来说，每多完成一年的学业，你的智商就会提高2.7到4.5个点。

智力具有可塑性，事实上，只需通过教育就能提高学生的智力。按照心理学家卡罗尔·徳韦克所说的“成长型思维模式”对学生进行培养，在特定的情况下，学生的智力就能得到显著提高。然而，智力和能力测试衡量是动态的而非固定不变的。最明显的体现便是备考行业的大规模出现，只要有重大考试就会出现大规模相关考试的备考行业。正如教育历史学家卡尔·凯斯特尔所写：“一代又一代富有家庭，只需通过购买备考资料，就能提高他们孩子的‘能力’，因此把SAT作为一种‘学术能力测验’是多么幼稚的举动。”2019年夏，为了缓解这种扭曲的现状，负责SAT的美国大学理事会发布了简要通知，将会根据考生的所在地和生源学校情况，综合分析测验分数，并将于几个月后出台新计划。如果SAT分数真的能够充分体现考生的能力，理事会也就不会迈出这试探性的一步了。

虽然SAT仍在大学招生中继续发挥着作用，但从20世纪80年代开始，美国教育机构开始逐渐取消测验学生学术能力的考试，转而采用专门针对具体学科的“学业”考试，这种考试测试的不是智力，而是测试对知识和技能的掌握情况。随着考试习俗的改变，一股破觚斫雕的浪潮席卷了能力考试这座大厦。1993年，美国大学理事会将SAT的名称从“学术能力测验”改为“学术评估测试”；1997年其再次对名称进行了变更；现在SAT这个缩写已经没有什么特别的含义了。与此同时，高中学校所分出的“大学发展轨道”和“普通发展轨道”的术语也发生了微妙的变化，变成了大学先修课程，主要是指那些为走上大学发展轨道的学生铺路的课程。但是实际上改变的只是名字，其他都没变，换汤不换药而已。

我也希望我能向你保证，与前瞻性的能力测试相比，落后的成绩考试更能降低筛选学习者的随意性，但就目前情况来看，我无法做出这一保证。例如，这两种考试都需要认知能力，但是学生参加考试时的急性应激反应又会损害他的认知能力。另外，还存在一个刻板印象威胁[8]的问题：消极的刻板印象会导致处于弱势群体中的学生分心、产生怀疑和焦虑，从而有损于他们在重大测试中的表现，这一理论受到人们的广泛支持。举个例子，2013年，一群男生和女生在特殊高中入学考试中获得了相同的分数，这项考试的成绩是决定学生能否进入纽约市八所最有名的公立高中的唯一标准。但在入学后的第二年，女生的平均成绩显著高于男生，这表明入学考试并没有真实地体现出女生的实力。这有可能是因为和男生相比，女生不愿意胡乱猜答案，但也有可能就是受到刻板印象威胁的影响，使得女生在测试中分心。在女生最需要认知时，这种威胁抢占了她们的认知资源。

如果一个学习者的个体情况是决定她是否值得教育投资的第一个重要因素，对学生进行分类，且带有偏见性的方法是第二个重要因素，那么工作很有可能就成为第三个重要因素（而且是至关重要的因素）。这与我们期望学生如何学习有关。

即使教育工作者是以最善意的方式将知识塞入学生的脑袋中，也经常违反整个研究学科的原则，这些学科统称为认知科学，从高阶心理学到分子层次等研究科学中都存在违反原则的行为。每一种违反原则的行为代价，就是学生的学习冒险之旅被推迟、偏移或中断。

简而言之，我们在努力使教育标准化的教程中，反而让学习变得更困难了。这种不幸对学生们造成了伤害，尤其是对于那些处于弱势群体中的学生来说，走进教室时就已经身负各种压力，如果教育体制再不健全，他们的身心更容易受到负面影响。那么，为了拯救世界上大量的被过度筛选掉的学习者，一种有效的方法就是识别和消除不必要的认知束缚，让学习变得简单方便。

值得庆幸的是，实现这一目标有诸多可行的方法，不是通过淡化我们所要传授的知识和技能，而是通过慎重反思我们的教学方式，以及学生学习的方法。这样的方法当然无法改变社会体系中根深蒂固的偏见，但起码可以缓解“教育扬谷机”所产生的过度浪费的状况。根据学习者特殊，甚至惊人的学习需求量身定制的教育策略，有助于我们提高学习的深度、广度和严谨性，让更多的学生群体受益。

有教无类还是分类而教？

现代学习科学也许能帮助我们摆脱目前的困境。在20世纪初的几十年里，教育广泛展现出当代大众教育的许多标志性特征，而在此之前的其他特征则以新标准化的方式展现出来。如何支持和激励学习者学习，成为实验心理学研究的新兴领域，人们已经开始围绕曾经平淡无奇的学习现象，勾勒出了清晰的、可量化的轮廓。

1898年，实验心理学家爱德华·李·桑代克向全世界宣布，学习归根结底是心理联结的过程。他认为，当人们或是他最初的实验对象——几只饥饿的小猫——所做的事情如果达到了理想的效果，那么他们就极有可能重复这一行为。在这种情况下，他认为实验对象实际上是在猫、猫笼门上的控制杆和门外那顿美味之间形成了一种心理联结。我将在本书后面几个章节中，利用这些基本理论模块进行探索，针对学习者如何学习，以及如何在课堂中学习提出完整且独立的理论（例如，与猫将控制杆和猫粮联系起来一样，学生可能会将“5乘以7”与“35”联系起来）。桑代克的理论将学习分成可管理、可测量的部分，为学校标准化教学创造了科学的理论基础。此外，他的理论中还附带了其他一些假设——关于学生的假设。从本质上说，他的理论模型是对旧观念的一种新诠释，旧观念认为人的智力原本是一片空白，是由后期经验塑造而成，并非与生俱来。然而，桑代克的理论出现了一个近乎奥威尔式[9]的转折：尽管所有人的智力生来都是空白的，但有些人的智力似乎比其他人更加空白，能够更好地吸收和理解输入的信息。如与他同时代致力于智商测试的研究者一样，他认为智商是由基因决定的而且终身不变。他的这一思想极大地加深了20世纪人们对智商测验和对学生进行分类的痴迷程度（事实上，桑代克和推孟在陆军的智商测试项目和后续的全国性智力测试中都合作过）。

与他同时代的一些人认为，教育的目的是提高学习者的智力，但桑代克却不以为然。他对哥伦比亚大学的学生们说：“学校或其他教育机构最不可能做到的一件事，就是培养智力和能力。”由于坚信智力不可变，因此他建议学校应该把有限的资源，集中在那些最能充分利用所学知识的学生身上。学校必须把谷壳从谷粒中扬出去。

随着20世纪逐渐逝去，这些思想已深深融入了美国和世界其他大部分地区的大众教育中，其深入程度难以用语言来描述。即使在今天，许多学生刚刚小学毕业，有的学校就开始对学生进行分类，好像这些小学生作为学习者的前景是终身不变，而且是完全可知的一样（实际上两者皆非）。我们试图向他们灌输各种知识，就好像他们的脑袋是一个空桶一样，无所不装（事实上，将他们的大脑比喻成一棵正在生长的小树更贴切，稍后我再解释原因）。我们用“胡萝卜加大棒”[10]的策略，如用平均分数和考试成绩激励学生们学习（实际上，我们本可以专注于培养学习者的自然兴趣和好奇心）。在整个分类过程结束后，就只剩下一批非常特殊的学生，也就是那些绝对值得继续教育投资的学生，然而，这些学生并不能代表人类的全部潜力。

大众教育的结构是围绕着桑代克的理论形成的，然而认知科学领域仍在不断发展，因此前沿科学知识与标准化教育中日渐过时的思想之间出现了鸿沟。这并不是因为桑代克的理论错了，而是因为他的学习理论过于基础，过度简化了极其复杂的学习过程。桑代克提出的学习机制与当今被广泛接受的神经科学模型，即信息是如何在脑突触中传递的理论存在极大的相似性，由此可见他的学习理论极具先见之明。只是他未能预料到的是，在许多认知科学家眼中，他的学习理论还处于认知大厦的最底层。在这座认知大厦中，神经元个体及其突触支撑着大脑特定区域内的活动，大脑主导着心理过程，生理和心理过程都对我们的意识心智产生了重要影响。除此之外，学习者在课堂内外都是多种心智相互作用的。在这座大厦的每一层中，研究者们都发现了与成功学习相关的重要过程，一旦这些过程受到干扰，教育冒险之旅就会迅速陷入停顿状态。

我们所继承的许多教育实践都有着百年以上的基础，它们与现在的一些新发现显得格格不入。我的使命是积极地促进学习，若想成功，就必须避免重复出现错误。因此，我们作为教师和学习者必须具备一定的认知基础，凭借我们现在对学习过程中脑智活动情况的了解，让学习行为更加人性化。

让学习变得容易这一理念所遇到的最大障碍，就是普遍存在的一种观念，即学习绝非易事。这种观念在麻省理工学院与其他地方同样普遍，甚至有过之而无不及。麻省理工学院的本科生们专门设计了一个非正式的口号，缩写为“IHTFP”，意思是“我讨厌这个该死的地方”，学生们高呼这一口号时，通常（但不总是）带着惆怅的微笑，这样看来，你就能判断他们的学业负担有多么繁重。诚然，激发学生获得严谨、深奥、易于被激活的知识体系固然重要，但是对学习这项本已经困难至极的任务，再额外施加不必要的困难，就是残酷又武断的行为了。

在麻省理工学院广为流传的另一个比喻，恰恰暗示了这种不必要的困难，这一比喻一直是受虐狂的骄傲——在麻省理工学院学习，就像用高压消防水带喝水。从这一点校园文化中可以看出，我们的学生是足够聪明、坚强的，拥有水滴石穿的毅力，再猛烈的知识洪流也打不倒他们。1991年，一群学生搞恶作剧，在校园里安放了一个饮水器，并在饮水器上面接了一条高压消防水带，以此向学生们提供饮用水。麻省理工学院最后郑重其事地将其打造成了一个永久性雕塑纪念品。装有高压消防水带的饮水器的雕塑，现在被放置在斯塔塔中心[11]（该中心是麻省理工学院大多数计算机科学家居住的地方）的入口，上面还配有一块解释高压学习的纪念牌。每次我路过这里都有一种刺痛感，因为这座雕塑暗示的两种思想，均会误导学生。第一，学习在麻省理工学院是一件非常艰辛、困难的事。这看似很奇怪，因为麻省理工学院是世界一流的技术教育学院，拥有优秀拔尖的学生群体，人们一定想当然地认为我们的教学过程应该是轻松容易的（事实上，我们在教学方面的压力，比用高压消防水带喝水这个比喻暗示的要大得多）。第二，这意味着那些无论出于何种原因不能，或不想从高压真理流中啜饮的人，就不是真正的麻省理工学院学生。实则不然，那些未能进入麻省理工学院学习的人，真正的原因可能是高等教育不适合他们，也或许是知识本身（除了那些在新闻和社交媒体上广传的知识以外）不适合他们。

或许更有可能的是：我们一直把学习理解错了。长久以来，我们已经内化了这样一种观念：学习就是一种磨难，唯有不屈不挠方可成功，否则必将失败。我想退一步问一问为什么。人为学习而生。我们的学习能力是我们作为一个物种与生俱来的权利，是历尽万古千秋来之不易的自然选择，这么说并不算夸大其词。这样看来，学习就不应该是困难的。那么，从什么时候起，我们只有依靠坚定不屈的毅力，才能从周围世界中获得有用的知识？从什么时候起，学习不再是一个有趣的冒险故事，而是一个与困难做斗争的艰难历程？

如果一个教育体系的设立，在某种程度上是为了将所谓的被选择者与不值得享受教育投资的人区分开来，那么在这样的教育体系中，任何对学习行为本身无用的障碍，都将不可避免地把一部分学生推向后者：要么考试不及格，要么大学申请被拒，于是从整体上削弱了教育前景。更令人不安的是，我们有充分的理由相信那些被淘汰的学生，很大程度上都是那些我前面提到过的，在社会和经济方面处于劣势的学生。面对这些问题，最有价值的回应就是去解决它们：向贫穷、种族主义、性别歧视，以及所有让好人失望的情况发起正面挑战。如果我们真的希望生活在一个公平公正的社会，这种直截了当的解决方法毋庸置疑。

但即使在一个没有这些障碍的神奇世界里，学习者仍然会受缚于不得当的教学方式。若要真正使教育尽可能公平，我们必须摆脱“学习必定困难”的谬见，从认知角度找到易于学习者接受的教学方法。这样的方法一方面能够确保“教育扬谷机”，不会过度浪费学生，同时也可以帮助他人获得更高的学术成就。

如果我们能把一些学生从无情的“教育扬谷机”中拯救出来，或许我们也能通过采用改进后的新方法拯救更多的学生，让更多的学习者得到应有的教育。实现这一目标，我们就需要引入新的教学技术。早期的技术传播者深切地体会到，仅靠一种热门的新教学手段（既使是一种能够触及大量学生的手段）也不太可能彻底改变大多数人的学习方式。将教育技术作为一种载体，构建一种人性化的教育模式，虽然前景大好，但并不是什么新理念。接下来，我将在本书中和大家探讨我们应该如何学习、如何使用新教学手段，以及二者结合所能带来的多种可能性。

进一步讨论之前，我想说我相信最好的教育仍然是人类对人类的教育，这种现状在短期内也不会发生改变。然而，直到现在我们才开始关注，伟大的教师通过运用真正强大的教育技术所取得的成就，特别是在一直沿袭的、完全统一的传统大众教育结构体系之外，教师自由发挥时取得的成就更不容小觑。

人们对更人性化、更容易获得的学习的需求从未像现在这样迫切。诚然，我这样说无异于将长期存在的世界性问题，丢在教室门口让教育工作者去解决，这是不公平的，我也备感内疚。但是现实情况确实如此，当前的教育中确实存在一系列问题，需要独特的教育解决方案。从学习者的角度来看，由于职业生涯的延长，技术变革的步伐正在改变职业规则。我们需要更好的、省时省力且有效的方法，让忙忙碌碌、处于职业生涯中期的工作者，能够跟上时代的步伐或者根据需要适时改变。与此同时，代际收入流动性[12]已停滞数十年，我们需要新的方法，来支持能够帮助个人摆脱父母影响的力量：大学教育。

此外，整个社会还面临着更为广泛的问题：气候变化是直接与人类生存息息相关的问题；还有诸如重大流行病问题、人口老龄化国家面临的医疗和护理成本问题、收入和财富不平等问题，以及经济增长与人民生活水平不成正比的问题。不幸的是，我们只将集体智慧的一小部分用于解决这些紧迫问题所需的创新上，也只有一小部分人有机会进行创新。为了探索谁能参与技术创新，哈佛大学的哈吉·柴提及其团队发现，绝大多数拥有专利的发明家都集中在一个极为狭小的圈子中：主要都是来自富有家庭和富人区的男性。他们写道：“这些发现表明，我们错失了许多‘爱因斯坦’，如果这些人（尤其是女性、少数民族和低收入家庭中的孩子）在童年时也能接触到创新思想，他们也可以创造出极具影响力的发明。”这种创新不平衡也就意味着，那些弱势群体的收入愈发少，致力于解决特有问题的创新精神更加不足。同样值得警醒的是，这也意味着我们在抗击社会所面临的巨大而紧迫的挑战时，被束缚了手脚。

与此同时，科学家们在其职业生涯中获得开创性发现的速度越来越慢，可能是因为在所有不断发展的研究领域，当下的一代人总要比上一代人花费更长的时间，才能跟上时代的步伐。我们需要加速学生走向研究前沿之旅的方法，需要来自更多不同背景的人参与其中。

解决这两个问题的办法之一，就是让学习变得更容易，让学习对全世界所有人来说，更人性化、更简单。

不管怎样，学习都将是一次冒险。它可以是一个不屈不挠考验意志的故事，也可以是一次愉快的探索之旅。即使在有趣的冒险之路上我们可能会犯些小错，但仍可以帮助更多的人学习，挖掘更多人类潜能。

我有幸在麻省理工学院获得一个职位，使我有机会洞悉这一切发生的全过程，现在很高兴与大家分享。在接下来的章节中，你将见识到科学家、教育工作者和工程师们，是如何在麻省理工学院的校园中和其他地方改变我们对学习的认识的。如果学习是一种冒险，了解学习的过程将是一本精彩的故事书。

注释

[1]比如圣约翰·喇沙（St.John Baptist de La Salle），毕生致力于法国贫困儿童的教育，并于1685年创立了教师培训学校，这有可能是欧洲最早的教师培训学校。（原注。本书页下注除注明“原注”外，均为译者注。）

[2]当时的函授教学材料是通过美国邮政局发送的，学校为了维持函授的运转，不得不雇用人员处理邮件、批改考卷。

[3]英寸，英制长度单位，1英寸=2.54厘米。

[4]西蒙·派珀特，南非比勒陀利亚人，美国麻省理工学院的数学家。他是人工智能发展的一位先驱。1968年他在LISP语言的基础上创立Logo程序语言。

[5]阿尔文·托夫勒（1928—2016），美国著名未来学家，1970年出版的《未来的冲击》、1980年出版的《第三次浪潮》和1990年出版的《权力的转移》被称为“未来三部曲”，对当今社会思潮有广泛而深远的影响。

[6]克莱顿·克里斯坦森（1952—2020），哈佛大学商学院教授，任职于哈佛商学院总经理及技术与运营管理部。他是“颠覆性技术”这一理念的首创者。他的研究和教学领域集中在新产品和技术开发管理，以及如何为新技术开拓市场等方面。

[7]英语原文是legacy applicants。在大学申请过程中，Legacy applicants指学生申请的是其父母曾就读的院校。

[8]刻板印象威胁（stereotype threat）是个体经历的一种风险，处于该风险中的个体担心自己会验证所属群体的消极刻板印象。刻板印象威胁会导致个体行为上的表现下降和心理上的分离与不认同。同时，刻板印象威胁也会受领域认同、群体认同和自我等因素的影响。

[9]乔治·奥威尔，原名艾里克·阿瑟·布莱尔，英国作家，新闻记者和社会评论家，著有《动物庄园》和《一九八四》，他在小说中创造的“老大哥”“新话”“双重思想”等词汇被收入英语词典，而由他的名字衍生出的“奥威尔主义”“奥威尔式的”等词汇成为通用词汇而被广泛使用。

[10]“胡萝卜加大棒”是激励方式中的一种，通常指的是一种奖励与惩罚并存的激励政策。

[11]Ray and Maria Stata Center，是著名建筑师弗兰克·盖瑞的作品，以主要捐资人斯塔塔夫妇的名字命名。

[12]代际收入流动性，指子代在收入分布中所处地位相对于父代的变动情况。代际收入弹性越小，父母收入对子女收入的影响越小，则社会流动性就越大。代际收入流动性低，将带来收入差距的持续扩大，使社会阶层进一步固化，最终导致一系列严重的社会问题。