第一部分　背景介绍

第一章　教育的全球普及

惊奇小说作家在写作时总会耍一个巧妙的小把戏。首先他们会构建一个田园诗般的世界，接着便引出迫在眉睫的厄运。这种厄运通常是指逼近的流星撞击或致命病毒的传播。然后，话锋一转，一群勇敢但潦倒的英雄奇迹般地挽救了局面。我们非常喜欢这个故事，所以我们决定在本章借鉴这一情节。在第1小节，我们将用3000字或更少的篇幅回顾全球教育的历史，即短短300年间全球教育从零开始到现在的繁荣（尽管还有一些障碍有待处理）。在第2小节，我们构建并加剧了紧张的局势。我们认为接受教育（这是教育中最容易的问题）并没有转化为学生的学习成果（教育中更难解决的问题）。受新冠肺炎疫情影响，较容易和较难解决的问题都变得更难应对。如果你想知道谁是那勇敢但潦倒的英雄，不妨想想，答案可能就是你自己。我们希望这本书能为你提供所需的工具和灵感。

全球教育史

在本书的开篇中我们提到，根据大爆炸理论，宇宙在138亿年前从一个无限小的奇点开启了生命，然后以比光速还快的速度膨胀。我们认为这非常奇妙，值得在这里重提一下。因为正是这种剧烈的膨胀（以及达尔文的进化论）导致了如今我们的存在。

我们的祖先以各种形式存在了约600万年，约占宇宙存在时间的0.04%。然而，人类（智人）仅仅在稀树草原以及近来的小型购物中心里游荡了20万年。不同于我们的许多近亲和远亲，我们生来就具有惊人的认知能力。这让我们善于重设我们的认知操作系统（即学习），并使我们能够将知识代代相传。

然而，在人类存在的至少99%的时间里，几乎没有系统的或集中组织的教育方法。直到约1.2万年前，当时我们的祖先基本以游牧部落的形式活动，每个部落流动的成员有150～200人。他们在一片土地上打猎觅食，一旦这片土地的资源耗尽，他们便移居到别处。我们的祖先没有校舍或可以充当学校的洞穴、没有学时和学期、没有专业的教师，也没有标准化的评估，但这并不意味着他们没有教学活动。我们推断当时是以非正式的方式开展教学的。这也不意味着当时没有“毕业”这一流程。虽然对我们的祖先而言，最后的“评估”更有可能是通过考察狩猎或进行艰巨而又威胁生命的“毕业”仪式，而不是三个小时的笔试。

大约在公元前1万年，一些人开始倾向于在土地上种植并建立长期的农业定居点的想法，而不是游牧生活。尽管这种“创新”花了几千年的时间才得以在全世界范围内广泛传播。农业革命使人们能够定居、建造房屋、储存食物并收集和囤积更多的私人财产，而不是仅仅持有他们可以背负携带的家当。农业发展的飞跃使人们能够开展贸易，形成更复杂的经济，社会角色也进行了专业化划分，出现了包括顾问、药剂师和导师等职业。在5000多年前（约公元前3400年到公元前3100年之间），一些无名或未知的祖先发明了写作。

尽管取得了这些惊人的进步，但在那时仍然没有统一组织的、由国家控制的学校教育。苏格拉底（Socrates）指导柏拉图（Plato），柏拉图教育亚里士多德（Aristotle）；在古代中国，私塾先生传授儒家经典，使他们的学生能够通过科举考试，入朝为官；工匠大师训练学徒；父母教导他们的孩子。导致进一步变革的关键性催化剂可以说是公元1440年的古腾堡印刷革命1，以及随后的印刷商业化。这导致书籍和小册子的发行量激增。

人们需要掌握阅读的能力才能够体验到印刷术所带来的知识魅力。因此，大批人燃起了学习识字的热情。例如，在15世纪60年代的伦敦，虽然没有任何有组织的学校教育，但当时的识字率却已高达40%。到了17世纪60年代，英格兰出现了770多所私立中学。然后到了18世纪50年代，英格兰的男性识字率已经超过了50%（以能在婚姻登记册上签下自己的名字，而不是仅仅涂写一些符号作为衡量标准）。

在其他欧洲国家，非正式学校如雨后春笋般涌现，传授人们阅读的技能，以便人们能够持续消费日益增多的印刷品。法国农民组建了“社区班”，由社区中最有文化的人授课；俄罗斯的“郊野学校”面向农村儿童授课；爱尔兰的“树篱学校”没有教室，而是在田边的树篱旁上课；在普鲁士和奥地利，传教士和退伍军人建立了未经许可的“街角学校”，向城市里的贫民教授知识。

然而到了18世纪，第二次教育大爆炸发生了——国家资助的全民基础教育兴起。早在1717年，普鲁士人就率先变革，到了19世纪30年代，普鲁士全国性的免费小学教育体系逐步建立，接受过专业学院培训的受薪教师在公共资助的校舍中教授全国统一的非宗教课程，并通过外部督察确保教学质量。普鲁士首创的教育体系与当今的教育模式非常相似。虽然在一些圈子里流行称之为“工厂模式”，但其起源显然早于工业革命。

自从普鲁士发起教育变革后，邻国纷纷效仿其教育模式并试图普及基础教育，这些国家包括1723年的瑞典、1739年的丹麦、1771年的巴伐利亚和1783年的波兰第一共和国。法国大革命之后，雄心勃勃的全民教育计划在拿破仑时代的法国逐步实行。

19世纪初，由于欧洲国家开始用统计的方法来衡量彼此之间的成就，人们对教育创新产生了极大的兴趣。越来越多的政策被效仿，教育宣言和跨国实地考察也越来越多。1843年，担任马萨诸塞州教育委员会秘书的霍瑞思·曼（Horace Mann）访问欧洲，并就普及基础教育的益处和机制撰写了一份被广为流传的报告，该报告深受他对普鲁士制度的观察的影响。

可以说，霍瑞思·曼的报告大大推动了美国基础教育的普及和教师培训学院的建立（即师范学校）。到了1870年，随着《基础教育法》的通过，英国也效仿了这些方法，建立了公共资助的学校委员会，逐步接管了3000多所独立学校的运营。英国的“督导”学校由安德鲁·贝尔（Andrew Bell）和约瑟夫·兰卡斯特（Joseph Lancaster）进行设计，该校的班级中设有教师和班长（有能力担任助教的年长学生），如今的学校仍在使用这些方法。受之前美国和英国的“女子学校”的影响，人们开始让女性在世界很多地方主导教师的角色。

各国建立国家资助及运营的基础教育（以及后来的中学教育）的确切情况各有不同，但我们认为，其背后是由以下三类驱动力混合而成——崇高驱动力、灰色驱动力、黑色驱动力。崇高驱动力是利他主义的，其目的（或道德目的）是教育公民。灰色驱动力主要将教育用于其他社会目的，例如民族、国家建设，这可能是积极的也可能是消极的，这取决于国家的建国制度。相比之下，黑色驱动力是指教育系统的建立者和经营者从预算、任命和晋升的管理工作中谋取个人利益。

几种相互关联的主要崇高驱动力包括：

● 价值观启蒙。当政府开始支持普及和公共资助的基础教育时，伟大启蒙思想家的哲学思想已经传播了50～100年。伊曼努尔·康德（Immanuel Kant）、让­­-雅克·卢梭（Jean Jacques Rousseau）和大卫·休谟（David Hume）种下了这样的理想的种子——人类是有可塑性的，可以通过教育来提升自我；人们享有人权，而这些权利中包括接受教育。受教育权能帮助我们释放自己的全部潜力。这些价值观后来（很大程度上）被载入联合国人权宣言（1948年）和儿童权利宣言（1958年）中。

● 人力资本开发。儿童需要拥有读写能力、算术技能，以及有助于他们成年和就业的品质和性格。在我们（以及大多数教育工作者）看来，这是教育的核心目的。但我们承认，这可能并不总是国家最初决定通过税收资助教育并由国家雇用庞大教师队伍的主要驱动力或动机！

因此，这些崇高的理想得到了大量灰色驱动力的支持，包括：

● 限制教会权力。在许多欧洲国家，宗教组织（天主教和新教）早就建立了私立学校网。在学生最可塑的时期（即儿童时期），这些学校赋予它们各自所属的教会相当大的权力去塑造孩子们的思想。因此，在某些情况下，政府的一部分（可能的）动机是希望将学校教育的控制权从教会手中夺走，并牢牢掌握在国家手中。

● 国家建设。最早建立公立学校的国家大多都相对比较年轻。普鲁士成立于1525年，英国成立于1707年，美国成立于1776年，法兰西第一共和国成立于1792年，巴伐利亚王国成立于1805年。年轻的国家需要一个有效的机制来传播民族历史、颂唱国歌、致敬国旗、规范方言、促进团结，建立对国家政府机构的尊重。学校拥有涵盖上述所有内容的统一课程，可以说是促进国家团结的相对有效途径。

● 国家官僚机构兴起。从18世纪末开始，许多国家纷纷设立数量庞大且专业化的公务员岗位。这些机构已经能够非常熟练地管理和协调各项事务。19世纪30年代，随着电报的发明，公职系统覆盖的地理范围进一步扩大。这意味着，欧洲和北美各国政府越来越有能力接管独立学校的管理，如果他们愿意，国家还可以建立新的公立学校。

● 跟上邻国步伐。民族国家日益注重将它们的成功与邻国进行比较。可以说，从20世纪中期开始，有一些国家认为他们应该具备一些条件，才能获得国际合法地位并增加投资者的信心。这包括拥有一支常备军、一家国有航空公司、广播/电视公共服务网络、公路或高速公路、铁路、公共卫生设施和一套由国家资助的教育系统。越来越多的国家（地区）用国际基准衡量各自的表现，例如最近的PISA，这（可以说）已经成为21世纪国家活力的象征。

当然，也存在一些黑色驱动力，使决策者的个人利益与崇高驱动力和灰色驱动力保持一致，包括：

● 政治赞助。一旦建立学校系统，就需要大批教师和高级官员来监督和监控学校的各项事宜。对政治官僚精英来说，这是一个前所未有的机会。他们可以任命同阵营的盟友担任公职，并提拔他们担任高级职务，以换取长久的政治支持和服务。

● 回扣。在许多国家和地区，教育系统（一旦建立）的开支在各部门机构中位列前四，拥有大量的税收预算。教育部还经常与私营部门达成一些项目合作，例如基础设施建设（如学校建筑）、购买商品和资助服务等等。这为政治家和高级官员提供了长期从私营部门组织谋取个人利益的机会，以签订合约的形式得到好处——贿赂、回扣、好处费、名义上的“捐款”。

显然，在公共话语中，政治领导人过去（和现在）更倾向于从机会平等、进步和人权这些崇高驱动力的角度来制定他们的决策，而不是出于试图粉碎教会、巩固国家权力、彰显国家气概和赚取（个人）快钱的目的。事实上，无论公共教育系统创始人的实际动机是什么（崇高的、灰色的或黑色的），全球相关证据表明，学校教育为公民带来了切实的终身利益，包括：

1. 更高的终身收入。普查罗普洛斯（Psacharopoulos）和帕特里诺斯（Patrinos）在2018年汇总了60多年来对139个国家（地区）的1120项研究，得出了教育对私人有着高（经济）回报率的结论。就全球范围而言，一年的额外教育带来的平均回报率约为每年年均额外收入的9%，而且这种提高在几十年内一直保持稳定状态。不过，经济学家们仍在争论，这种收入回报是教育直接提高了入学者的技能/人力资本的结果，还是更像是一种信号效应，向雇主提供有用的招聘信息，让他们了解学生入校前就已经具备了的某些优秀特质。这本质上是一个关于学生培养的问题——学校是“对钻石进行了加工润饰”，还是只是“称了称重然后颁发一张证书”。

2. 减少犯罪参与。一系列相关研究探讨了美国、英国、瑞典和意大利学校教育与参与犯罪之间的关系，研究发现加强学校教育和减少犯罪之间存在正相关的关系。这两者之间确切的因果机制尚不完全清楚。这可能是丧失行为能力的影响（即学生不能同时出现在两个地方，而由于上学，他们实际上已经丧失了参与犯罪的能力），也可能是由于提升人力资本的开发（即随着儿童入学，他们掌握了能够实现合法就业的技能）。一旦有了稳定的就业，他们在社会中的收益就更大，因此犯罪的可能性也就更小。

同时，还有研究探讨了教育对那些已经从事犯罪的人的益处。研究发现，对于进入对计算能力要求较高的非法企业（例如，放高利贷、赌博、敲诈勒索）的犯罪分子而言，如果他们在“入职”之前接受更久的学校教育，那他们更有可能取得“成功”。这似乎为他们在校期间的人力资本开发价值增加了可信度！

3. 健康增强与延长寿命。大量相关数据表明，教育水平的提高与健康状况的改善之间存在着正相关关系。教育似乎有助于减少人们参与危害健康的活动，并加快了人们获得医疗服务的速度。一些关键数据包括：美国——对于1914年至1939年之间出生的人来说，多接受一年的学校教育会使他们在未来十年内死亡的概率降低3.6%；瑞典——在1945年至1955年之间出生的男性群体中，多接受一年的教育能将他们疾病的发生率降低18.5%；印度尼西亚——研究人员发现20世纪70年代接受学校教育年限的增加与儿童死亡率的显著降低之间存在相关性。最近对经合组织和世界银行1995年至2015年的数据进行的全球审查发现，教育水平的提高、预期寿命和让自己的孩子接种疫苗的意愿之间存在着明显的正相关关系。

我们认为，教育带来的部分好处源于以下事实：儿童在学校读书而不是在外工作，因而降低了工业事故的可能性；儿童和父母从学校能了解到关于健康风险和健康行为的知识；以及在成年后增强教育意味着他们可以从事对身体危害较小的工作，并能享受到更好的医疗保健服务。这些事实共同创造了一次又一次的良性循环。

4. 为女孩带来更好的人生。事实上，女孩受教育后所能得到的经济回报高于男孩。每多接受一年的教育，女性的收入平均将增加12%。数据还表明，女孩的受教育水平越高，她的后代在童年时期死亡的可能性就越低。对于接受过中等教育的母亲来说，她们孩子在儿童时期的死亡率下降了49%。而且女性的受教育程度越高，她在青少年时期组建家庭的可能性就越小，她可能拥有的整体家庭规模就越小。在童婚发生率高的国家（地区）中，未受过教育的女孩在她们小时候就结婚的可能性是接受过中等教育同龄人的6倍。简而言之，教育对女孩而言大有裨益！

因此，无论促使政治精英们建立普遍的公共资助基础教育系统的动机是崇高的、灰色的还是黑色的，个人和国家都能够在增加收入、改善健康、促进女孩成长和减少犯罪等方面受益。但要实现这些益处，世界各地的儿童就需要接受高质量的学校教育。在本章的后半部分，我们对在这方面取得的进展进行了统计评估。我们首先审查了儿童受教育的机会（即儿童入学情况），然后探讨了有关教育质量的数据（即确保他们在入学后能真正学到有用的东西）。

有关教育的统计数据

受教育的机会

当我们分析有关受教育机会的全球数据时，我们得出一个结论：全球范围的教育扩张是现代最伟大的成就之一。大量学校建成，大量教师被聘用并接受了培训和部署，父母和孩子们都已经意识到接受学校教育的好处。

图1.1和图1.2显示了1820年至2010年间适龄中小学生的入学比例。我们可以看到，全球小学入学率从1850年的约10%增加到1940年的47%，而中学入学率在同一时间段从0.3%增长到约8.3%。第二次世界大战之后，这一趋势更为明显，到2019年，全球小学入学率超过90%，全球初中和高中入学率分别为85%和65%左右。当然，这种增长的轨迹并非全球统一。北美和西欧的高收入国家（地区）在18世纪末和19世纪初领先，其小学入学率从1850年的约37%提高到1940年的90%左右。中学入学率也出现了相应的强劲增长，在同一时期内从1.5%上升到约21%。

发展中国家（地区）存在类似的（尽管速度较慢）增长曲线。小学入学率从1850年微不足道的3%增加到1940年的34%，并在2010年超过90%。中学入学率在1850年几乎为零，到1940年上升到4%，然后在2010年达到68%。对于大多数发展中国家（地区）和拉丁美洲、亚洲、非洲的前殖民地来说，受教育机会的增长速度比东欧国家（地区）要慢，但仍然保持增长的趋势！然而，有两个区域对教育的普及相对较晚，它们是撒哈拉以南非洲地区（例如，安哥拉、布隆迪、喀麦隆、加蓬、几内亚比绍、肯尼亚、莱索托、利比里亚、马拉维、莫桑比克和卢旺达）和南亚（例如，阿富汗、孟加拉国、印度、尼泊尔和巴基斯坦）。

上学时间也有相应的增加。174个国家的义务教育平均年限在1990年为5.8年，在2019年上升至8.5年。尽管孟加拉国、老挝、马达加斯加和缅甸目前只提供5年制的教育，许多撒哈拉以南非洲国家（地区）的教育年限也不超过7年，然而，与1950年全球平均2年的教育年限相比，这已经取得了重大进步。

女孩受教育的机会也在不断增加。以高收入国家（地区）为例，在1870年，学校内的男女比例为100：74。到了1940年，校内男女比例接近均等。拉丁美洲和东欧国家（地区）的校内男女比例起初比高收入国家（地区）更不均衡，但也在130年后都达到了接近性别均等。拉丁美洲的发展历程尤其引人注目，因为它最初的校内男女比例为100：27，但在1910年就已经提升至100：78！然而，撒哈拉以南非洲地区、中东、北非地区和南亚国家（地区）要想实现受教育方面的性别平等，仍然任重道远。

有关失学儿童的数据如图1.3所示。1998年，有3.8亿多儿童失学，其中女孩占比极高。到2018年，这一数字已降至2.584亿（其中5910万小学适龄儿童、6150万初中生、1.378亿高中生）。但是失学儿童仍然很多——这一数目超过了澳大利亚、加拿大、英国、法国和意大利的人口总和，或者说是新西兰人口的53倍！这也严重影响了撒哈拉以南非洲地区，2019年该地区31%的学龄儿童未入学。但至少女孩在初中和高中阶段的入学情况方面有所改善。在全球范围内，初高中在读的女孩的数量超过了男孩。总的来说，在小学阶段，或者说至少在新冠肺炎疫情突袭而至前，我们已经（几乎）接近普及全民教育了。

正如我们在引言中所概述的，至少到2025年，新冠肺炎疫情造成的全球混乱已经（而且可能会持续）对发展中国家（地区）的教育成果产生严重的不利影响。2020年，195个国家（地区）实施了全国性的封锁隔离，影响了全球99%的学生或约17.2亿儿童。截至2021年中期，受新冠肺炎疫情影响，全球累计损失的学习时间平均超过每个儿童整个学年的66%，而且这一数字还在不断增加。其中，超过4.31亿儿童无法通过无线广播或网络实现远程学习。虽然长期后果尚不明晰，但我们可以预测发展中国家（地区）的一部分儿童可能永远不会重返校园，这些儿童中女孩的比例很高，而且这可能将导致她们过上更糟糕的生活。

无论是新冠肺炎疫情突袭而至前还是后，饱受冲突困扰的国家和地区在教育的成功普及方面远远落后于其他国家（地区）。这些国家和地区的永久失学儿童占全球失学儿童总数的三分之一以上。而且，在这些具有挑战性的环境下，即使儿童有受教育的机会，他们完成小学教育的可能性也会降低30%，完成初中教育的可能性会降低50%。简而言之，这意味着更高的辍学率、更大的性别差异以及明显更低的识字率。另一个难题是特殊儿童的入学率。在15个抽样的低收入和中等收入国家（地区）中，平均30%的小学适龄残疾儿童失学，而在某些个别国家（地区），这一数字估计在60%以上。

虽然受新冠肺炎疫情影响，国际冲突地区和残疾儿童入学人数不足仍然是教育界相当棘手的难题，但从入学角度来看，我们认为在全球范围内（至少到2020年初），教育的全球发展达到了有史以来的最佳状态。受新冠肺炎疫情影响，我们预计在入学、保持学业和升学方面会出现短期的重大逆转。这场悲剧将会引发许多悲惨的故事。然而，我们仍对各国政府和社区重新振作起来，并让教育的总体水平持续稳步提升充满希望。事实上，新冠肺炎疫情带来的影响之一是，各国及其教师必须学习如何开展远程教学。从中汲取的经验或许可以长期应用于提高偏远地区儿童受教育的概率，并且能够减少政府对教学建筑的投资。受新冠肺炎疫情影响，学生可能会维持或开启在家学习的“新常态”。

教育质量

入学只是教育过程中的第一步。孩子们需要在学校里学有所成，掌握真才实干。让我们先看看好消息吧。如图1.4所示，1900年，世界上只有21.4%的人识字，而到了2016年，只有14%的人口是文盲。全球识字率从略高于20%增长到86%以上，这一显著增长超过了文艺复兴或古希腊黄金时期的任何增长和影响，而这主要归功于教师。我们有很多值得庆祝的进步。我们已经拥有了财富、品质和成就。然而，剩下14%的文盲率仍然是一个很高的占比，而且他们主要集中在低收入和中等收入国家（地区）。

现在让我们来看看坏消息。在现代知识经济中，仅仅能达到基本水平的阅读和学会签名是远远不够的。孩子们需要为进入高技术领域做好准备。随着机器人、人工智能和自动化逐渐替代了许多现有的人工岗位，孩子们对高技术领域的学习越来越需要得到重视。然而，即使在高收入国家（地区），培养学生的高阶思维也是一个相当大的挑战。

在图1.5中，我们提供了2015年高收入国家和地区的快照，这些都来自阿尔蒂诺克（Altinok）等人的数据库。该数据库是全球最大的教育质量可比性的面板数据库，它包括163个国家和地区从1965年至2015年的数据，并汇总了一系列国际评估数据2。没有一个高收入国家或地区能实现所有学生都达到“最低门槛”水平，这相当于所有儿童在全国学生考试中至少达到基本合格（最低合格成绩）。虽然新加坡、韩国、日本、中国香港和中国台湾已经非常接近这一目标。在这些高收入国家和地区，有81%的学生达到了“中级门槛”，这相当于一个良好的C等级；达到“高级门槛”（即优异成绩）的学生比例平均为37%，但不同国家和地区之间存在显著差异。

如果以教育成功的最高标准来要求这些高收入国家和地区，我们（当然）期望它们都能使大多数人（而不是少数人）具备达到最高水平的技能，而不仅仅是达到“中级”标准。虽然发达国家和地区的公共资助教育支出已经占GDP的4%以上，我们离实现这一目标还有很长的路要走。

在图1.6中，我们使用相同的数据库来展示发展中国家（地区）学生的学习成果。其结果更令人沮丧。在选定的这些国家中，只有66%达到最低门槛，32%达到中级门槛，4.4%达到高级门槛。越南显然是这些选定的中等发展中国家中出类拔萃的“异类”，除越南外的其他国家学生的学习成果极不稳定。

当我们以不同的方式分析同一个数据集，并且突出显示在小学阶段达到数学和阅读“最低门槛”的学生的中位数百分比时，其结果令人痛心。在低收入国家（地区），能够在阅读和数学方面达到“最低门槛”的小学生人数仅占4.5%和13.9%；而在高收入国家（地区），相应的比例均超过了90%。在数学方面的“最低门槛”意味着他们能进行整数的加减运算（如1+1）、辨别常见的几何形状（如正方形、圆形等），并看懂简单的图表。在阅读方面意味着他们能在文本中找到特定的单词或短语（例如，“猫坐在垫子上”），并抄写这些单词或短语。

全球数据中还有很多空白之处。在我们对联合国教科文组织的教育统计数据库中的121个国家（地区）进行交叉分析时，大约有三分之一的国家（地区）缺乏关于小学毕业时儿童识字和算术水平的国家（地区）报告数据。据我们统计，只有大约一半的国家（地区）参加了针对初中毕业学生的区域评估或全球国际评估。因此，如果低收入国家（地区）的平均学习率远远低于上文提到的中位数，我们也不会感到惊讶。

当我们研究现有的国家（地区）级数据时，情况更加令人痛心。在马拉维和赞比亚，89%以上的学生在接受了整整两年的教育后，仍然无法识字。在印度农村，只有不到28%的学生在三年的小学教育后能够掌握两位数以内的减法（例如“2-10”或“30-11”）。当我们审查来自西非和中非地区六年级学生的数据时，只有42%的学生在阅读和数学方面有足够的能力继续接受中学教育。

如果学校教育并不能让学生拥有学习能力，那教育的意义在哪里呢？父母也可以把孩子留在家里工作，帮助挣钱养家。因此，我们需要了解为什么低收入和中等收入国家（地区）的教学质量普遍堪忧，这样我们才能制定对策，从而确保儿童在教学中真正学有所成。在下一部分中，我们将概述一些可能的解释。不过请注意，我们将在本书的后半部分对其中的一些内容进行反复讨论和质疑！

对教育质量差距的可能解释

导致低收入和中低收入国家（地区）教育成效不佳的一些潜在因素包括：

1. 未做好儿童入学前的准备工作。例如，如果儿童每天摄入的热量不足、营养不良、生活环境不卫生、身患痢疾，并且/或身处贫穷混乱的家庭中，因为贫困的压力而缺少父母的支持，那么即使他们能接触到最好的教师，他们的学习效率也必然会受到阻碍。即使在高收入国家（地区），社会经济地位也是儿童学业成功的主要预测因素。

2. “合格”教师不足。为了有效地开展教学，教师（可以说）需要有足够的学科知识。然而，撒哈拉以南非洲地区只有不到25%的教师完成了中等教育，教师可能缺乏足够的教学知识。最近一项跨越6个撒哈拉以南非洲国家（地区）的观察研究得出结论，很少有小学教师能够形成性地评估学生的进步，同样很少有教师采用高影响力的教学方法。发展中国家（地区）的师生比例很高，低收入国家（地区）平均为1∶45，中低收入国家（地区）为1∶33。

3. 教学时间不足。在许多低收入国家和地区，官方规定的上课时间与教师实际在教室上课的时间之间存在着巨大的差距，前提是教师真的在教室上课。如图1.7所示，在乌干达，教师的实际教学时间仅为其合同规定的42%。而在莫桑比克和加纳，这一数字甚至低于40%！

4. 教师的自我效能感低。在某些情况下，数据显示，教师根本不相信他们能改善学生的学习生活。对教师思维框架的研究表明，例如在巴基斯坦、塞内加尔和桑给巴尔，50%或更多的受访教师认为他们几乎无法提升来自贫困背景儿童的学习成绩；类似比例的教师认为，他们无法提高已经落后的儿童的成绩。最近的研究也再次证实了这些发现。

总结

在本章，我们描述了在古腾堡印刷革命诞生及其之后发生的教育大爆炸之前，教育发展的缓慢乏力和教育行业的零散无序。在过去的300年里，全球各地的政府都承担起了国家（地区）提供资助和国家（地区）提供公共教育的责任，而且，各地政府仍在不断加大投入。

在新冠肺炎疫情突袭而至前，全球约有2.584亿儿童没有机会上学。然而，就百分比而言，这是人类历史上最低的未入学率，所以我们有很多值得庆祝的进步。虽然新冠肺炎疫情或将（显著地）逆转全球入学率提升的劲头，但我们有充分的理由相信，政府和社区会振作起来，再创辉煌。基础教育的普及即将全面落实，到2040年，除了最具挑战性的地区以外，所有国家和地区都有可能实现普及（较低的）中学教育。这个数字比联合国可持续发展目标中提出的2030年更为保守，它考虑到了新冠肺炎疫情带来的潜在阻力。普及基础教育是比较容易解决的问题，接下来我们来谈谈更棘手的问题。

仅仅给孩子们提供上学的机会并不能确保他们能够学有所成。虽然，全球识字率无疑达到了有史以来的最佳水平，但我们不能止步于此。世界各地的儿童都需要掌握知识和技能，才能在发展日新月异且技术逐步复杂的世界中生存和成长。即使在资源充足的高收入国家（地区），达到最低、中级和高级门槛的学生比例也存在巨大差异，而且有太多的孩子毕业后就业前景不佳，未来发展受限。

在低收入和中低收入国家（地区），学校教育很难转化为（有用的）学习成果。这十分令人痛心，因为在这种情况下父母为了让他们的孩子上学，往往需要付出大量金钱。因此，我们需要投资于教育改进，提高在这些具有挑战性环境下的教育质量，因为这一目标不会自行实现。

贯穿本书全文的主要信息之一是，在发展中国家（地区）花费100—150年的时间来发展出类似高收入国家（地区）的学校教育系统是不切实际的想法。所以我们需要颠覆性的解决方案。快速提升教师的专业知识至关重要，并且解决方案要基于证据。然而，这些事情通常需要投入巨额的财政支出。在下一章中，我们将探讨错综复杂的教育资金网络。同时我们需要注意到，受新冠肺炎疫情影响，可能不会有新的资金投入。因此，我们可能需要学会如何事半功倍，实现教育精益化。

1　约翰·古腾堡（Johannes Gutenberg，1398—1468），德国发明家，是西方活字印刷术的发明人，他的发明导致了一次媒体革命，迅速地推动了西方科学和社会的发展。

2　包括国际学生评估计划（PISA）、国际数学和科学研究趋势（TIMSS）、教育系统分析计划（PASEC）和国际阅读素养研究进展（PIRLS）。