第一部分　演化停滞

第一章　未被认识的让·皮亚杰的才华

多年前，我曾经在一位著名画家的陪同下参观了他的画室，在短暂的欧普艺术[1]运动的全盛时期，他被推上风口浪尖，他的油画也被四处展出。我和他一起漫步于他的工作室，我非常欣赏他画作中的精准和创造性，这种对绘画元素的创造性探索，在很大程度上给我留下了深刻的印象。在我看来，存在两种绘画。一种似乎在探索线条的意义和功能；这种绘画完全都是黑白的，看起来是在研究各种线之间以及线与空间之间的关系。而另一种看起来像是探索色彩的意义和功能。这些绘画都非常生动，然而又具有系统感，画家在所有的作品中都使用了同心色带，以探索一个有趣的事实：当相邻的颜色发生变化时，同一种颜色看起来会有所不同。

看了一会儿画之后，我提出将它们进行归类的简单方法，而艺术家说他对这些画也有类似的想法。我一直在注意这样一种现象：这些画虽然引起了我的兴趣，但是我却没有被它们打动。我认为，这与我的感觉不无关系，因为它们更像是为了画图而画的图画，而不是某种事物的表达。我开始想起我所喜爱的画，它们看上去充满生气，好似一种可以从画框里跳出，迈向某种现实的物体，不论这个物体是自然的还是抽象的。我琢磨着，这些画家究竟用色彩和线条干了些什么。

因此，当艺术家表示同意我的分类想法时，我竟然会反问他道：“你有没有想过把这些东西——色彩和线条，在你的画中结合起来呢？”我当时正在回味我所喜爱的佳作，因此当他相当诚恳地回答我的问题时，我感到十分惊讶。他说：“确实，我曾经尝试过几次，可是不起作用。”

在序言中，我讨论了建构–发展的主题。让·皮亚杰的才华并不表现为他在心理学研究中找到了将这些议题整合起来的方法——似乎这就是他要做的——就像伦勃朗（Rembrandt）[2]的天才之处在于，他找到了一种新的方法将色彩和线条整合起来一样。然而，当我们深入研究让·皮亚杰未被认可的才华时，我们会发现这是他的观点的一个独特之处，它不仅催生了一门新的生物学和一门新的认识论，而且一门新的个体心理学也可以以此为基础建立起来。那么，究竟是什么促使皮亚杰如此与众不同地看待问题呢？其中有许多东西是无法表达的，但是，我们确切地知道，皮亚杰为人们带来的激情，既是哲学方面的（建构性议题），又是生物学方面的（发展性议题），由此产生的心理学是这种杰出结合的自然产物。因此，由我们引证和阐述的心理学，在皮亚杰的著述中却是含蓄的，因为他从一开始就坚持认为，他本人不是一名心理学家，而是一名发生认识论者（genetic epistemologist）。这个奇怪的术语，就其本身而言，就是发展和结构两个主题整合在一起的另外一种反映。我认为皮亚杰完全了解他所做的事情，而且，我也可以肯定，当他开始研究一个软体动物的演化或一个儿童的思维时，他如果没有按照发生认识论去进行研究，是不可能完成的。在经过几次尝试之后，他会发现这没有用。

我们与皮亚杰一起迈向重新理解人的发展的旅程，并不是因为我们发现这一理论在皮亚杰的著作中四处绽放，也不是因为我认为智力或认知是人格的基础。我们之所以开始这样的旅程，是因为我们认为皮亚杰的确是一位天才，他超越自身，发现了比他想要的更多的东西。

以学龄前儿童为例，比如一个4岁儿童，这名儿童对大自然有许多独到的、（在我们看来）有趣而奇怪的看法。他可能相信人走路时月亮会跟着自己；如果你和他朝不同的方向走，月亮会跟着你们两个走，而在这样思考问题时，孩子不会觉得有任何矛盾。或者，他可能会突发奇想说，有一天他比他哥哥的年纪大，这样他就能像他的哥哥现在对他那样，给哥哥施压。当我4岁时，我们一家人常常在夏天开车去露天电影场看电影。我最喜爱的事情之一，是我能够得到一整盒完全属于自己的爆米花——也许这只是一种使我安静地坐在那儿看电影的手段，至于我究竟对电影中放映的东西了解多少，只有天知道。我确实记得，当那盒爆米花看起来差不多要被吃光、而不再是原先的满满一盒子时，我开始忧郁，我开始表达我的不悦，因为如果我对此无动于衷，我很快就没有爆米花了。那时，我肯定是一个讨人喜欢的小家伙，因为每每在这个时候，母亲总是会表演一种不同寻常的魔术。她从我的手里拿走盒子，把盒子盖上，摇晃盒子——就像一种特别的巫术。当她将盒子重新交还给我时，我大大地松了口气，因为感觉爆米花又变多了。

再过三四年，所有这些孩子，甚至是汽车影院里的“小傻瓜”，都会对上述情节有不同的看法。当我的女儿4岁时，她很喜欢电视节目《罗杰斯先生的邻居》（Mister Rogers’Neighborhood）。当节目以这样的对话结束时，即“你很特别——我喜欢你，你是我最特别的朋友”，她显然很感动。现在她7岁了，她觉得这个节目既乏味又令人反感。她说：“这是给小孩子看的。”那种特殊的亲密关系，私下的联系，能使一个4岁孩子产生共鸣，但在年龄较大的孩子身上无法奏效，因为当后者听到这些温柔的表白时，他会想：“你该知道，他这些话是对每个人说的！”

例如，一位母亲有两个儿子，一个10岁，另一个4岁。一天，母亲与她的小儿子为了一件琐事发生了争执。争执起因于甜点的分配。母亲给10岁的儿子分了两块点心，却给了4岁的儿子一块点心。她对不高兴的小儿子解释说，因为他年纪小，所以只能分到一块，当他年纪大一点时，他就可以分到两块了。小儿子听了以后，对母亲的这种逻辑很是不悦，正如你们可以想象到的那样，他为他的命运而愤愤不平。母亲失去了耐心，她以挖苦似的动作把餐刀往盘子上一放，然后说道：“你想分到两块？那好吧，我就给你两块。给你！”于是，她用餐刀干净利落地将小儿子的那块点心切成两块。而突然间，小儿子的紧张情绪消失了，他真诚地向母亲表示感谢，心满意足地享用着他的点心。母亲和大儿子都惊呆了，他们用一种奇异的目光看着小男孩。然后，两人面面相觑。就在此刻，他们分享了对小儿子的现实主义的洞察，这种现实主义与他们的完全不同。

这是一种与他们的现实有所不同的现实——我试图在这些故事中传递的是，儿童所表现出来的看待事物的方式并非随机的幻想，不是我们所看到的对现实的不完整的模糊的感知。相反，它们是一个独特的、独立的对现实的反映，具有自己的逻辑、一致性和完整性。尽管我们在这里将自己限定在相当狭义的意义建构上，但是我们同样看到一种特定的意义系统（meaning system），一种在特定时刻表现出来的意义演化，以及一种特定的演化的停滞状态（truce），而这种停滞状态表现为“了解”世界。

演化的停滞状态在主体与客体之间建立了一种平衡（balance）。究竟什么样的平衡才有助于阐明儿童产生这种奇怪的思维方式的原因呢？

让我们来参考一下皮亚杰最著名的研究。在两个形状相同的玻璃杯或烧杯中分别注满同样体积的水，孩子会认为两个烧杯里装有体积相同的水。然后，将其中一只烧杯里的水倒入另一只外形细长的烧杯，这样后者的水平面比前者的水平面高，以此向孩子提出关于水的相对体积问题。通常，孩子会回答细长的烧杯里的水的体积较大。人们对这种回答的第一个反应是，将细长烧杯里的水倒回到原来的烧杯里。我们可以推测，当水平面重新一致时，孩子肯定会看到细长烧杯里的水的体积与原来烧杯里的水的体积是相等的。“是，”孩子可能会说，“他们现在是相等的。”当再次将水倒入一只更加矮而宽的烧杯中时，新烧杯中水的体积又会变得比原来烧杯中水的体积小，依此类推。

那么，这个例子说明什么问题呢？皮亚杰的实验是很了不起的，因为这些实验将一种抽象的概念，诸如结构（structure）或主体–客体分化（subject–object differentiation）转化成某种可以明显感知的东西。儿童在观察中表现出来的“错误”，并不是他自己能够把握和纠正的，因为按照儿童目前的适应性平衡（adaptive balance）状态或者说演化的停滞状态，这些都并不是“错误”。简单地说，停滞状态的深层结构在于知觉是以主观为出发点的；也就是说，儿童在其物质世界的结构中受制于他的知觉。他无法把自己从这些知觉中分离出来，也无法把这些知觉当成他注意的一个客体。恰恰相反，他沉浸于（embedded in）这些知觉。这些知觉限定了他的注意结构。对于前运算阶段（preoperational）的儿童而言，变化的并非一个人的知觉，而是世界本身，即世界本身作为一种结果在发生变化。

为分配甜点而争吵的兄弟俩，其表现犹如在帝国大厦的楼顶上进行交谈的两个男孩。正如男孩的父亲告诉我的那样，两个孩子向地面上的人行道一望，然后同时惊呼：“看那些人，他们是小蚂蚁”（小男孩）；“看那些人，他们看上去像小蚂蚁”（大男孩）。我们不知道小男孩是否真的认为行人变小了，尽管这是皮亚杰派的心理学家们可能要问的事情，但是，想想那个突然得到“两块”点心的小男孩，那个看露天电影时得到“更多”爆米花的孩子，以及全世界的成千上万个人，他们向研究者报告说，那个更加矮而宽的烧杯里的水“变少了”，如果他们果真这样想，我们也不应当感到太惊讶。我们明确知道的是那个年龄较大的孩子能够根据自己的知觉采择一种看法，他说：“他们看上去像小蚂蚁。”他根据对自己的知觉所讲的话，就是他关于人们的陈述。当然，如果我们真的想说服自己相信有关这个男孩的意义建构的演化状态，就必须与他详细谈谈，并且为他创造多种机会，请他展示他是如何建构世界的，但是，这些话听起来好像来自某个并不沉浸于自己知觉的人。当一个人沉浸于其知觉时，他恰恰不能区分“某物看起来如何”和“某物究竟如何”这二者。

我们已经看到主体和客体之间的平衡意味着什么，或者说，我们已经看到这种平衡具有何种含义。但是，4岁的孩子如何发现自己处于这种尴尬的境地呢？他们是如何被植入于自己的知觉呢？为什么他们要从知觉中脱身？这种脱身究竟会对主体和客体的平衡产生什么作用？

尽管我强调过一个4岁儿童的思维方式似乎很奇怪，或者说像一种思维方式的束缚（constraint of mind）。但实际上，这只反映了事情的一半。下面的说法也是可以成立的：一名4岁儿童的思维代表了一种胜利或解放，即更加主观的或以自我为中心（self-centered）的思维方法的胜利或解放。发展的观点自然地使人们能够在其前因和潜在的未来的背景下看待现在，也使人们不仅看到它的局限性，也看到它的长处。人类并非生来就具有一名4岁儿童的意义建构的复杂性。只有经历了多年的体验以及对世界的反映，意义建构才能得以实现。这是一种自然的科学方法（尽管我们可能并未意识到这一点），这种方法是人格本身固有的。

一名处于前运算阶段的儿童（典型的4岁儿童），无法在“某物对他而言如何”和“某物究竟如何”这两者之间做出区分；但是对新生儿来说，皮亚杰所说的处于感知运动阶段（sensorimotor）的儿童，他们无法在自己和世界的其他事物之间做出区分。新生儿生活在一个无差别的世界里，在这个尚未显出差别的世界里，没有一样东西是属于客观范畴的；在这个世界里，除了“我”，不存在任何东西；在这个世界里，“我”感知的每样东西都被看作“我”的延伸；在这个世界里，任何东西只要超出“我”的视觉、触觉和听觉范围，便不再存在。新生儿无法区分内部和外部，无法区分来自他自身的刺激（如饥饿）和来自外部世界的刺激（如光），也无法区分你的手从他眼前晃过和他自己的手从他眼前晃过这两者。四五个月大的孩子的兴趣可以被吸引到五颜六色的物体或皱巴巴的玻璃纸上。但是，如果物体被遮盖，孩子表现的行为就如同该物体不再存在似的。成长到8~10个月，大多数孩子开始表现出不同的行为。他们会伸出小手指，将遮盖该物体的东西拉掉。原先以为不再存在的物体现在却“出现”在婴儿的世界中。

皮亚杰对生命最初两年的研究，以及对客体永久性[3]（the permanence of the object）的逐步建构，导致了最初的“停滞”——对客观世界本身的建构，即建构一个不受“我”的经验所支配的世界。儿童逐渐从屈从于反射、运动和感觉，转变为具有反射、运动和感觉。这些成为客体，而儿童的心理则成为对反射和感觉运动的一种反映。这并不意味着儿童在其早期不是一名意义建构者，或者儿童无法进行思维。确实，下面这种说法也是成立的：儿童通过运动和感觉进行思维，儿童的身体就是他的心理，儿童的抓握是掌握理解的先行者（a preabstracted forerunner）。就像物种从一种外骨骼物种（exoskeletal species），演化成内骨骼物种（endoskeletal species），儿童能够对先前在外部进行的感觉和运动加以内化。发展是一系列内化（internalization），这是心理动力学所赞同的观念，它与皮亚杰的成长理念相当一致。虽然把内化作为一种过程来描述似乎是反直觉的（counterintuitive），因为通过该过程，某种东西变得不再主观，或者说从主观向客观运动，但是，正是这种认识，即内化过程与适应运动存在天然的联系，使得皮亚杰学派的观点更有希望接近基本的心理动力学范畴。事实上，只有当我们摆脱沉浸于某物的状态时，某物才可能被内化，正是我们的沉浸，即我们的主观性，导致我们将事物投射到我们建构的世界中。当儿童能够通过反射认识世界，而不把世界当作自己的一部分时，他就不再认为天黑是因为他闭上了眼睛。

我们不仅看到，我们可以把主体–客体的平衡作为意义演化的深层结构来加以讨论，还可以看到演化过程本身也有规律可循。成长始终涉及分化，即从植入的文化中摆脱出来（Schachtel，1959），以便从先前的主体中创造出一个新的客体，进而被新的主观性采择。这种运动涉及皮亚杰所说的去中心化（decentration），即失去一个旧的中心，我们可能称之为再中心化（recentration），即创造一个新的中心。在生命最初的两年中，皮亚杰向我们描述的东西也许是关于演化停滞的基本重组的结果，这是就对物体的意义建构而言的。它是转化史的开始，每一种转化都是对世界的独特的完整性的一种认识，也是一种从世界中相继出现（分化）的历史，以便与世界（整合）相联系。

从“我就是运动感觉”向“我拥有运动感觉”的发展，创造了一种新的主观性。在拥有运动感觉（having action-sensations）的过程中，运动感觉被整合成一种更加清晰的心理活动。这种新的结构——它在对感觉和运动做出反应的过程中能够区分“我”与“非我”之间的不同，我称之为“知觉”（perceptions）。“知觉”意指反射、感觉和运动的组织结构，包括它们的协作或它们的调节。从事调节的东西构成了一种新的主观性。一般说来，在2岁之后的某个时间，儿童便能完成重组达到停滞状态。感觉运动从主观向客观发展，从而使新的主观（即“知觉”）形成。这就是我们的4岁儿童成为现在模样的原因——一个沉浸于自身知觉的建构者[4]。

我们已经看到，通过主观的“知觉”建构世界，对儿童来说意味着什么，我们只需回忆一下那两个分点心的孩子、那两个站在帝国大厦楼顶上的孩子，或者面对不同形状的玻璃杯判断液体体积的孩子。然而，在孩子（确切地说，是5～7岁的孩子）的意义演化中究竟是哪些因素促使他们逐渐能够像故事中的那些年龄较大的孩子一样思考？究竟是哪些因素使得一个儿童认为液体的体积相等而不为容器的形状所左右？

幼儿之所以根据他们的解题方式回答问题，原因在于他们无法把自己与他们的知觉分开，他们的注意力屈从于他们的知觉。但是，一旦这种基本结构，这种心理的或演化的停滞，得到重组，知觉便从主观向客观“移动”。现在，他们不仅能够通过自己的知觉来了解世界，而且能够了解自己的知觉，像站在帝国大厦楼顶上的大男孩所说的：“看那些人，他们看上去像小蚂蚁。”由于能够看到或了解一个人的知觉，这些知觉被一种新的心理活动整合或协调。一个儿童能把对第一个烧杯中的液体的知觉与对第二个烧杯中的液体的知觉进行协调，从而看到液体的体积保持不变，或者，他可以把自己对矮而宽的烧杯（乍一看所含水量较少）的知觉与自己对细长烧杯（乍一看所含水量较多）的知觉相协调，以便了解这些变化是能相互抵消的。随着重新达到平衡，原先属于“主体”的东西被重新投入“客体”的范围。“我”不再是我的知觉，确切地说，我“具有”知觉；我的知觉成为我的注意的客体，并由成为我注意的新主体加以协调。那么，新的主体是什么？根据皮亚杰所关注的焦点——关于协调的确切性质，它是物质世界的守恒者（conserver）。它在知觉中间来回运动的能力，也就是皮亚杰所谓的可逆性（reversibilities），创造了一种心理活动，这种心理活动构成团体（groups）和等级（classes）。先前如此易变的世界现在开始稳定，而且变得具体了。与此同时，10岁的儿童从屈从于他自己的自我中心，转向沉浸于“具体”（concrete）之中。

我们已经看到，沉浸于动作反射（感觉运动阶段）意味着什么，以及沉浸于知觉（前运算阶段）意味着什么。那么，沉浸于具体事物（具体运算阶段）又意味着什么呢？对此，请参见表1–1。一个处于具体运算（concrete operational）阶段的儿童，一个典型的10岁儿童关注的是世界的物质维度。这是一个开始收集的年龄，一个懂得记录的年龄，一个能够记住垒球统计数字的年龄，一个有着健康的着迷行为的年龄。既然世界已经失去了它的可变性和可塑性，儿童便有兴趣沿着具体的水平探寻它的边界。受制于这种具体的水平，正如斯蒂芬·代达罗斯[5]（Stephen Daedalus）在他的学校考评手册上对自己所做的鉴定一样。

斯蒂芬·代达罗斯

基础班

克朗戈斯伍德学校

加林斯

基尔代尔郡

爱尔兰

欧洲

世界

宇宙

资料来源：Kohlberg and Gilligan，1972。

对许多10岁儿童来说，最喜爱的读物要数《吉尼斯世界纪录》（The Guinness Book of World Records）。在该书中，儿童能够发现人们曾经烘制的最大的小甜饼重达10磅[6]，世界上价格最为昂贵的信笺是为一位西班牙公爵印制的4美元一张的信笺，等等。

几年前，有人要求我为从幼儿园到高中三年级整整12个年级的健康教育课程提些建议（Kegan，1978）。当然，我想知道儿童们希望了解什么——他们对自己的健康和身体究竟有哪些个人看法？在该领域，我得到了一项研究的帮助。在该研究中，有5000名各年龄的儿童被问及这个问题（Byler，Lewis and Totman，1969）。例如，五年级儿童的定向能力与比他们年幼或年长的同学相比有所不同。我们的前运算阶段的儿童（幼儿园的儿童以及一年级和二年级的学生）缺乏确定性：老师们发现，他们的兴趣和问题会随时间而改变，下一个思想常常与前一个思想发生冲突。如果我们问他们身体在哪里，他们会这样说：

在我身上

在你头上

一直和你在一起

我想它在你脚里面

在你身体里面

在你身体外面

身体就是我

他们心中充满了混乱的因果关系（例如，认为温度计上的高温导致发烧），认为身体具有可变性（男孩可以变成女孩，死者可以复活）且充斥着关于出生的原始观念（例如，莫蒂的肚子里有一个婴儿，医生把拉里取了出来。我想知道他是怎么爬进她的肚子里的）。他们完全关注此时此地，以至于对自己的身体非常好奇，而且注意力集中于外表。10岁儿童的情况则相当不同。他们关注自己身体的内部，不再定向于外表（这是他们可以见到的），而是指向事物的内部模样。他们意欲了解身体的极限。例如：

你最高可以长到多少？

你身体上最脆弱的东西是什么？最有力的东西是什么？

一个人身上有多少肌肉？

一个人身上有多少块骨头？

一个12岁男孩的体内有多少个细胞？

身体里有多少加仑[7]的血？

一个人体内有多少根肠子？

他们也会提出这样的问题：

如果……那么将会发生什么情况？（这个问题中的“如果……”，往往是血淋淋的故事，像是肢体或器官的丧失。）

如果……医生会干些什么？

如果一个人喝了太多的酒、吃了太多的食物、吸食太多的香烟，等等，那么将会发生什么情况？

所有这些推论性质的问题都属于另一种概念序列，如果没有新的、具体的世界观，便不会产生。前运算阶段的儿童主要生活在现在。后来，新发现的关于世界的序列、规律性和稳定性，为儿童提供了一种能力，使他们可以用先前不可能出现的方式去掌握它。从前的掌握方式受到了意外的威胁，而提出“如果……那么将会发生什么情况”的问题，不仅是在寻求信息，更是在寻求控制。

如果我们将处于具体运算阶段的儿童的思维与年幼儿童的思维进行比较，并且看到前者具有更大的客观性，那么，我们也可以将处于具体运算阶段的儿童的思维与中学生的思维进行比较，从中看到，前者具有更大的主观性。当询问五年级学生想了解自己哪些方面时，他们的回答涉及具体活动、能力、限度和身体的变化，但是，中学生却常常提出一些抽象的或“心理方面的”自我问题：

我为什么会在这里？是为了什么目的？

什么是爱情——是不是将婚姻保持40～50年的那种？

为什么我有性生活是错的，而我父母有性生活就是对的？

我如何才能获得幸福？

是什么让我像日常一样行为举止？

具体运算阶段的儿童，是在演化停滞状态的范围内探索世界的边界的。从完成了更充分演化的视角看，我们可以说，这是在没有认识到第三维的情况下沿着一个平面进行的探索。

一次，在一个研究小组里，我的同事访谈了一名9岁的男孩。他们问那个男孩：“你觉得你对这个世界有什么影响？”这个问题对男孩来说也许难了点，于是，问题被转变成：“如果你不在这个世界上了，世界将会是什么样子？”男孩轻松地回答说：“那么，我的家庭就只剩4个人了，我的班级就只剩27个人了，而我的周日学校就只剩下11个人了。”

皮亚杰向一名处于具体运算阶段的儿童展示了4只含有无色液体的烧杯，要求他思考如何通过将一定数量的液体混合来调制一种黄色液体。于是，这名儿童开始认真地进行实验，希望能够突然想出解决问题的办法（Piaget，1958）。显然，这时的儿童缺乏任何“全面的计划”。皮亚杰还向他呈示一组金属棒，它们在材料、长度、直径和横断面的形状等方面都是不同的，然后问他，是什么导致一根金属棒比另一根金属棒更加容易弯曲（Piaget，1958）。他进行实验，并声称长度是一个主要因素，并用一根长而直径小的金属棒与一根短而直径大的金属棒的比较来说明他的论点。当问起两根金属棒直径的差异时，由于他认为差异在于长度，而且他在实验中也确实比较了不同直径的金属棒，因此他很可能说，他之所以选择这样的答案，是为了强调不同长度的结果。那么，这里究竟发生了什么？处于具体运算阶段的儿童缺乏全面的计划——使用一切可能的方法将无色液体混合起来，他也不会去分离出一个单一的变量，相反，他认为一切其他因素都是恒定的，原因在于他在建构物质世界时屈从于或沉浸于具体事物。要形成能考虑到尚未发生的具体事件的全面计划，需要一种了解世界的方法，在这个方法中，具体事物从主体向注意的客体移动。如果可逆性为了演化的停滞（“具体运算”）而协调知觉，那么，这种可逆性本身的协调将促进停滞状态的重组，皮亚杰将后者称为“形式运算”（formal operations）。

于是，意义建构的背景被整合进一种新的背景。皮亚杰称之为形式运算的抽象推理。它是我们将在本章主要阐释的深层结构的一种结果。皮亚杰认为它出现在青春期，那么它是怎样的一种抽象推理呢？如果询问一名处于具体运算阶段的儿童，他怎样知道长而细的烧杯里的液体体积与矮而宽的烧杯里的液体体积相同，他通常会说出这样的话：“你只要把它倒回到第一只烧杯里就行了。”有时，他还会这样说：“这只杯中的水平面高一些，但是杯子细长一些，因此两者抵消了。”这两种回答都表明了协调知觉的具体运算能力，同时，也表明了可逆性。但是，正如皮亚杰所说，它们代表了不同种类的可逆性。第一种可逆性是这样一种能力：如果你逆转一个过程，你就回到了你原来出发的地方。如果个体具有这样的能力，便拥有第一种可逆性。皮亚杰称这种可逆性为“否认”（negation）或“逆向转化”（inversion），而且把它描述成A+（-A）=0；正是这种知觉的协调创造了“类”或“组”的概念，创造了一一对应的概念，创造了时间上两点协调的概念。第二种可逆性是，承认各种调节可以相互抵消。或者，承认当将一样东西与另一样东西进行比较时，如果用其中一种方式进行比较会显得较多，而用另一种方式比较时则显得较少，那么这两样东西可能相等。皮亚杰把这种可逆性称为“互易性”（reciprocity），从而可以做出如下描述：如果A≤B并且B≤A，那么A=B；正是这种知觉的协调，创造了关系概念，创造了空间上两点协调的概念。当新的停滞状态得以重组时，这些可逆性运算便从主观向客观运动，而且被新的主观性协调。这种新的主观性构成了皮亚杰所谓的“互易性的逆转”（the inverse of the reciprocal）。这是一种思维方式，它允许可逆性本身得到思考，或者换一种说法，它允许一个人对自己的思维进行思考。

这种新的主观性能从命题、假设和推论的角度抽象地解释世界。它能够形成一个“全面的计划”，属于该计划的任何一个特定的具体事件（例如，一些烧杯的组合），都只不过是例子而已。简单地说，这种新的平衡使得“是什么”这一表达成为“可能是什么”这一表达中的一个例子。这种新的平衡（它通常是青春期的标志）分离了具体的世界。它像舞台帷幕那样开启，使一个完整的新世界，一个不曾为人所知的世界被揭示出来，改变了之前那种“实际”即一切的认识。实际的事物成了一个例子，一个通常并不十分有趣的例子，一个具有无限“可能性”的例子。基本的心理活动发生转化，从具体转化为抽象，使新的意义建构方式得以形成，如同中学生在健康问题上与他们年幼的弟弟妹妹相比所显示的差异那样。形式思维不必再经历从实际向理论进化的过程。它可以直接从理论角度出发；它可以超越地球，“穿越空间”，像艺术家代达罗斯（Daedalus）那样（也包括斯蒂芬·代达罗斯，那个典型的青少年），从监禁他的岛屿的残酷统治中逃脱。形式思维者可以思考与事实相反的情况；为了论证而接受假设；用命题的方式提出假设，并且检验；为无穷大或无穷小留下明确的、限定的和熟悉的东西；创造意象体系；意识到自己的思维；反省自己的思维，以便提供逻辑证据。

皮亚杰的基础研究掲示了人们关于物质世界的四种思维体系（见图1–1）。人们是在认识世界的过程中成长起来的，尽管每个人的成长速度并不相同。杰罗姆·凯根（Jerome Kagan，1972）的三段论法扼要地重述了皮亚杰的最后三个阶段之间的区分：“所有的紫色蛇都有4条腿，我正养着一条紫色蛇，它有多少条腿？”10岁儿童很可能对一条紫色蛇或4条腿的蛇这一想法存有异议。这种蛇在真实的世界里找不到，因此对它们进行推理（而不仅仅是“假装相信”）便成了问题。在这里，真实的概念，或者说“真实性”（veridicality），与观察到的现象的相应维度相联系。然而，青少年对于真实性有着完全不同的理解。他们可以超越特定的物体，看到从命题本身得出结论的可能性。但是，5岁儿童却具有另一种对真实性的理解，这种真实性与儿童自己的自我中心和特有的经验相联系。通常，5岁儿童不会为紫色的或有腿的蛇而操心，他看不到与这些陈述相伴随的任何东西，因此他很可能说：“我的兄弟有一条蛇。”

我试图从皮亚杰的发现中得出两个论点结论：第一，皮亚杰所论述的每个阶段有可能是一种特定的主体–客体平衡的结果，或者说演化的停滞状态；第二，运动过程有可能成为分化（摆脱沉浸的文化背景）和整合的演进运动（重新整合与世界相联系，而非沉浸于世界之中）。那就是说，婴儿的运动–感觉从主观“移向”客观的平衡导致了第一种平衡（前运算阶段），这是一种使个体的意义建构服从于协调运动–感觉的知觉；使知觉从主观“移向”客观的重新平衡导致了下一个主要的平衡（具体运算阶段），这种平衡使个体的意义建构服从于协调知觉的可逆性；使可逆性（或者“具体运算”）从主观“移向”客观的重新平衡导致下一个主要的平衡（形式运算阶段），这种平衡使个体的意义建构服从于协调可逆性（或者“具体运算”）的假设性演绎（或者“可能性”）。尽管表1–2是一个略冒风险的序列，因为它无法把握过程和统一的质量，而这种过程和统一对于意义的演化概念来说是至关重要的，但它却以平衡程式表达了这些发展的特性。

在离开皮亚杰的探究领域之前，我认为提示下述的观点也许是合适的：即便在这一狭隘的意义建构领域（物质世界），自然的发生和演化的经验这两个主题（本书的中心就在于探讨这两个主题）也可能出现。让我们考虑一下特定的演化停滞情境，它是随着对经验的抗拒出现的，它既没有将这些经验同化于当前的平衡，也没有忽视它们。例如，前运算状态的一个特点是，它无法在一组物体与其组成部分之间做出区分。它无法同时容纳两个维度，无法把一组物体与另一组物体进行比较，尽管后者是前者的组成部分。例如，处于前运算平衡中的儿童能够比较镍币和便士，但却不能比较镍币和硬币，也就是无法进行“包含分类”。

乔纳斯·兰格（Jonas Langer，1969）曾向儿童出示一组形状相同的木珠，其中大多数是黑色的，还有一些是白色的。当询问那些处于前运算平衡状态的儿童黑色木珠多还是白色木珠多时，他们能正确回答。但是，当问题变成“黑珠多还是木珠多”时，会发生什么情况？处于前运算平衡状态的儿童通常回答“黑珠多”，其根据是“黑珠的数目比白珠多”。这一情况表明，普罗克洛斯（Proclus）[8]的建构维度（dimension of constructs）发生了作用。处于前运算阶段的儿童是如何了解他的解题方法在逻辑上的不可能性呢？兰格要求儿童将所有的黑珠放在桌子的一边，将所有的木珠放在桌子的另一边。处于平衡状态的儿童（不论是前运算阶段还是具体运算阶段）在处理这个问题时好像都没有什么困难。前运算阶段的儿童干脆将黑色珠子和白色珠子分开，任务就此完成了。他们按照他们自己的演化观点重新建构任务，并且把任务解决了。具体运算阶段的儿童认为这样的任务要求是荒谬的，或者会对自寻烦恼的成人的智力做一些否定的评价。

但是对于进化到6～7岁的儿童来说，又会发生什么情况呢？由于儿童带着尚未分化的比较概念，他们深信这些珠子是可以分开的，但在这样做的时候他们能认识到其中的困难，所以他们处于一种可怕的情境之中，这种混乱状态与无法将物质世界协调一致的状态不相上下。他们胡乱地移动珠子，无休止地将珠子来回移动。从这种犹豫状态中我们开始认识其典型的过渡性：他们可能会变得烦恼；也可能会求助于实验者。显然，他们的这种“危机”，从本质上说是结构性的。这种危机并不体现在无法解决的问题上，而是体现在解决这一特定问题的方式上，它精确地揭示了前运算平衡的特征，即在探究世界的方式上出了问题。解决这种危机有赖于从新的视角探究这个世界。然而，儿童在抗拒这么做，在自然经验中反复遭遇各种冲突。同化是防御，但是防御也是为了完整性（甚至在文学的和生物的意义上也是如此），这样的防御使得系统成为系统。儿童在解决问题的过程中展现出某种独创性，使自己不会蒙受演化地位的丧失之苦。例如，有些儿童将所有的珠子排成一行，把白色珠子放在一边，而把木珠放在“另外一边”。这种把努力解决而不重组问题作为防御的情境，在本书的后面将会更加鲜明地重现。

处于前运算阶段的儿童最终会进化，从而建构关于物质世界的一种新结构。当他们进化时，并不是因为他们认真听从成人的教导，而是因为他们自身的活动，即演化活动——这是生物学家在讨论一个人的组织结构朝着更大的一致性运动时谈到的一种活动。罗伯特·怀特（Robert White，1959）把它称为一种“能力”（competence），而我则把它称为“意义的演化”（the evolution of meaning）。

50多年来，让·皮亚杰出版了一卷又一卷著作向世人公布他的研究成果。我常想，如果说我们还没有完全了解他，那么造成这一现象的主要原因究竟是什么？是因为他的作品难懂、复杂或由拉丁语写就，还是因为他对儿童心理着迷并尊重儿童心理的事实？无论如何，皮亚杰总是被人们视作专门研究智力发展、阶段和儿童的学者，但是，根据我的观点，这些都不是他关注的焦点。20年前，皮亚杰被认为是一个颇具魅力的人，他坐在瑞士湖的岸边，与儿童们谈论风向。而今天，他的研究项目被当作从出生到青少年智力发展普遍规律的指南。然而，在最近的20年，在为了描述生命进程的阶段而耗费大量激情之后，我们可以看到皮亚杰关于阶段或认知发展的描述方式，就好像牛顿（Newton）论述地球引力的方式，或哥伦布（Columbus）论述西印度群岛的方式，或杰斐逊（Jefferson）[9]论述个人要求与国家要求如何调和的方式，又或乔伊斯（Joyce）[10]用文学手段探究意识的方式。这些问题耗费了上述人物的精力，而他们则出色地解决了这些问题——出色到解决问题的方法成了摆在那里等待人们去揭示的“特洛伊木马”（Trojan horses）[11]（Perry，1970）。我们从业已建立的心灵堡垒中被诱引出来，观察这个问题，其内容使我们心动，犹如一支部队在堡垒四周散开，企图对堡垒实施占领一样。由于一种可以清晰表达的科学、地理、公民的或美学的基本原理的出现，曾经的旧有领域的眩目建筑如今成了一片新领域。哥伦布的航行改变了世界的格局。他发现了美洲，但同时，他也使世界的其他部分被重新发现。他的发现（原先属于另外一个“部分”）使人们“重新认识”部分与整体的关系。

在本章中，我们一直在以更大的发现为背景探索皮亚杰的“部分”（“认知”和“阶段”），这就是作为意义构成活动的演化过程。我本人的研究，包括临床工作和理论，是以一种有组织的方式探索皮亚杰的部分是否像精神分析（psychoanalysis）所大胆假设的那样，组成了一匹“特洛伊木马”，其中隐藏着一支军队，那支军队一旦跃出木马，会不会关注更加广阔的领域（从动力上、认知上和行为上去关注）。它是否拥有自己的跨学科的复杂性？它是否有潜力来了解和帮助痛苦中的人们？它是否拥有可以产生基本隐喻和意象的丰富储藏（通过这些隐喻和意象，我们开始体验自己的经验）？

无论何种框架，倘若脱离对自己生物现实的深刻认知，便无法期望它去补充关于发展中的个体的理论。精神分析提供了一种理论，从此以后，没有一种框架提供过其他可供选择的观点。对我们自己的生物现实的深刻认知，解决了我们如何被激发的问题。但这不仅仅是一种动机理论。它的基础是生命力量本身的概念，以及我们如何依据这种力量而表现出行为。无论是根据精神分析的观点、遗传生物学（genetic biology）的观点，还是更加新近的“社会生物学”观点，我们关于生物现实的意象基本上是决定论的（deterministic），并且是以身体为基础的。从生物学角度上讲，活动的舞台位于独立的、自主的系统之内（个体），该系统携带着一种遗传的密码，使个体沿着预先决定的道路或序列发展。这种将个体或独立的身体作为生命运动的基本源泉的定位，与行为主义者的概念形成鲜明的对比——他们倾向于将“活动”的源泉归于环境，即引导个体做出反应的环境。如果皮亚杰为人所知的程度远胜于为人所理解，在我看来，那是因为他的观点既不是先天论的，也不是环境论的，尽管这两种选择已经包含了各种可能性。皮亚杰曾经认为，要想做出第三种选择是困难的，因为对那些从先天论角度进行思考的人来说，他被认为是先天论者（maturationalist），而对那些从环境论角度进行思考的人来说，他被认为是环境论者（environmentalist）。

事实上，皮亚杰的观点源于一种开放系统的进化生物学模型。这种观点既不将生命的力量定位于封闭的个体，也不将生命的力量定位于封闭的环境，而是定位于历史的背景之下：它首先详细阐释个体与环境之间的区别。对于这一概念的意义和含义，我们将会逐步展开分析；它十分复杂，而且不同于我们的习惯性思考方式。但是，我们可以这样认为，它并不像把我们置于一切生物的单一的能量系统中那样将能量系统置于我们的内部。它主要关注的不是内部平衡中的转化和变化，而是关于世界的一种平衡，即在渐进的个体的自我和更广大的生命领域之间的一种平衡，包括两者的相互作用以及现实本身的建构。

皮亚杰的框架的核心是平衡，这一点是那些自诩皮亚杰学派的人所经常忽视的。无论是在对软体动物的研究中还是在对人类儿童的研究中，皮亚杰都忠诚于个体与世界之间的对话。这是一个适应的过程，它因新经验对旧经验的同化（assimilation）和旧经验对新经验的顺应（accommodation）这两者之间的张力而形成。这种永恒的对话是泛机体的（panorganic），它是一切生物的本质所在。皮亚杰的研究已经表明，在其他领域，许多现代生物学家的研究也已证明，这种对话不会直线增长，它是以动力的稳定性或平衡为标志的，伴随着这种动力的稳定性或平衡而来的是不稳定的时期和质量上新的平衡时期。当这些动力平衡累积到一定程度，便出现演化的停滞：进一步的同化和顺应将在机体和世界之间业已确立的关系上进行。从机体来看，这样一种停滞状态是由“客体”和“主体”组成的，这里的所谓停滞，始终存在争议，但它在过渡到新的平衡时肯定会出现重组。问题是，有机体将在多大程度上把自己从世界中分化出来，从而将自己与世界联系起来？

如果单从“生物学角度”看问题，这一过程也许相当冷酷——分化和重组、同化和顺应。这既适用于人类，也适用于原生动物、植物和大象。然而，随着本书的进展，我认为，我们将会得出一种激进的结论：这种演化运动是先前的（或基本的）人格现象；这种过程或活动，这种适应性对话，既是思维和情感的源泉，也是思维和情感的背景；这种运动是可以观察的，可以研究的，并且在主观上是可以厘清的；对它的理解，有助于我们帮助痛苦中的人们；它不像其他一些基本的现象，它不是武断的，或者说对性、阶级、文化或某一历史时期有所偏爱。它是一种我们业已共享的活动，一种我们将会共有的活动。从心理学角度看，这个过程涉及了解（knowing）的发展（每一次演化的停滞，都会造成一种主体–客体的平衡，从而形成一种了解世界的方式），但是，与此同时，我们又能够体验这种活动。正如我们将会看到的那样，经验可以成为我们情绪本身的源泉。丧失和恢复、独立和依恋、焦虑和游戏、抑郁和转化、分解和一致，所有这些都可能起源于对这种活动（也就是“情绪”这个词所指的活动）的体验。我用意义（meaning）一词来意指这种同时发生的、认识论的和本体论的（epistemological and ontological）活动；它涉及认识和存在，涉及理论的建立和自我的投入与信任（芬格莱特的模棱两可性得到了解决）。虽然这种演化过程可以用纯粹的生物学术语来描述，事实上，自我保持和自我转化之间的张力对希望（hope）本身的活动进行了描述。霍尔姆斯（Holmes，1974）将希望本身的活动称为“限度与可能的一种辩证法”。如果我们“全都限于同化”，就不会有希望；如果我们“全都可能顺应”，就没有需要了。能量场（energy field）对进化的生物学家来说可能涉及“适应”，它与希望的实施差不多。如果我们知道有些人的生活方式如何反映他们的希望，那么我们也许能更好地理解他们的困境。他们并非对未来抱有希望或追求希望，而是他们本身就是希望。