第五节 文献综述
中等职业教育与高等职业教育是现代职业教育体系中两个既密切联系又相对独立的不同阶段和层次。中高职教育衔接简言之就是中等职业教育和高等职业教育的承接，涉及体制机制、学制、专业设置、课程体系、培养模式、招考方式、管理制度等多层面内容，目的是打通各层次职业技能人才培养通道，提升中高职教育职业能力，满足产业升级对不同层次技能人才的需要。世界各国大多把发展职业教育看作是推动社会经济发展和促进就业增长的重要保障。许多发达国家通过改革职业教育，建立和完善了中等职业教育与高等职业教育相互衔接的模式与机制。
一 国外中高职教育衔接模式研究
90年代以来，美国通过了《帕金斯职业和应用技术教育法案》和《由学校到就业法案》，以加大联邦职业教育专项拨款力度。1997年，德国制定了“职业教育改革计划”，强调修改和完善职业培训条例，开发新的职业培训领域，鼓励企业积极参与，大力培养青年人的就业能力和适应能力，等值承认职教普教的学历资格，从而增强职业教育的吸引力。1998年，澳大利亚制定了《通向未来的桥梁——1998—2003年国家职业教育和培训战略》，强调加强产教结合，建立适应学生和就业者需要的，为终身技能培训打基础的职业教育和培训制度。[14]
纵观世界各国的职业教育发展，比较典型的有北美的CBE、德国的双元制、澳大利亚的TAFE、英国的BTEC等不同特色的职业教育制度。其中，主要发达国家的中高职教育衔接模式大体可以分为三类：一是国家确认普教与职教文凭等值的衔接模式（如英澳模式），其关键点在于国家出台职业资格制度，认可不同层次职业资格与相应普通教育文凭的等值关系，并使二者具有升学与就业的同等效力，职业资格的获得者由此取得接受高等教育的权利；二是经专门补习以学历达标实现衔接的模式（如德法模式），其重点是由职教机构对中职毕业生进行一定时间的专门补习，使之达到高中段学历标准而实现中高职衔接；三是通过课程或大纲直接衔接的模式（如美国模式），即实行中等与专科层次职教大纲或课程一体化，由大纲、课程的衔接保证这两个层次职业教育的顺利衔接。另外，还有一个比较特殊的“对口入学”模式（如日本模式）。[15][16]
（一）普教与职教文凭等值的衔接模式
职教与普教文凭等值的中高职衔接模式的特点是国家出台职业资格制度，认可不同层次职业资格与相应普通教育文凭的等值关系，并使二者具有升学与就业的同等效力，职业资格的获得者由此取得接受高等教育的权利。英国和澳大利亚的中高职教育主要采用这种衔接模式。
1.英国文凭等值的衔接模式
英国于2015年10月1日正式实施的规范资格框架（Regulated Qualifications Framework，简称RQF）实现了英国文凭等值的衔接，这种“书柜”式规范资格框架进一步实现了职普等值与流通。英国在20世纪80年代中期就确定了职业教育职业资格与普教文凭等值作用的制度。它们按各行业十一大类分5个等级标准设置职业资格，并与普教文凭等值认同。职业资格教育的课程，通常由国家职业考试委员会与中学教育考试委员会共同协调和审定，以保证两类教育文凭的等值价值作用的权威性。英国通过国家教育制度（国家职业资格证书制度）对职业教育与文凭等值的规定，确保了中高职衔接的顺利进行。
英国的中高职教学单元衔接模式的具体做法是把中职课程和高职课程统一制定成教学单元，并按程度分成5个层次，中职的教学单元为Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ共3个层次，高职的教学单元为Ⅲ、Ⅳ、Ⅴ也是3个层次。其中第Ⅰ层次的单元与初中课程衔接，相邻层次的单元之间可以衔接，还可以依据所学单元总数的最低值颁发毕业证。这种衔接模式实质上就是中高等职业教育的课程衔接。根据国家统一的资格认证框架和各专业技术委员会的资格标准，对中高职课程进行统一设计，共包括5个层次的教学模块，其中第Ⅰ、Ⅱ层次属于中职课程，第Ⅳ、Ⅴ层次属于高职课程，第Ⅲ层次属于中职和高职的过渡课程。不同模块与相应等级的国家职业资格证书相对应，注重培养学生的职业综合能力。
英国的RQF是由英国资格认证与考试监督管理办公室（简称Ofqual）提出的描述性框架，就像图书馆的“书架”，摆放着各种资格证书。每个资格证书都拥有独一无二的坐标。横坐标代表资格大小，即获得该证书的时间成本（资格学时）。纵坐标代表资格等级，即获得该资格证书的难度和复杂度，每个资格证书的级别都会从“知识理解”和“技能”这两个维度做清晰的描述。[17]这种横纵通道“书柜”式规范资格框架的实施最大限度实现职业教育与普通教育的通融与等值。
2.澳大利亚的“培训包”模式
“培训包”是一套澳大利亚国家认可的用以认定和评价劳动者技能的职业标准和资格的体系，它是国家承认的培训、认定和评估技能要素的总和，由国家能力标准、评估指南和国家资格组成。“培训包”是澳大利亚中高等职业教育衔接的主要模式。“培训包”的开发由国家行业培训咨询委员会（TABS）、行业协会和企业共同完成，与AQF资格框架（该框架囊括了从义务教育到职业技术培训再到大学的十二级全部证书）相同，“培训包”的内容也分为不同的层级，并与AQF的不同层级相对应，各层级内容之间相互衔接。1997年1月，第一个“培训包”被澳大利亚国家培训框架委员会承认，“培训包”使职业教育与培训的体系更加标准化，职业学校的教育内容与行业的要求更加紧密结合，更重要的是使教学模式和学习方式更加灵活。澳大利亚中高等职业教育的衔接即在AQF资格框架下，通过“培训包”来实现。[18]
（二）经专门补习以学历达标实现衔接的模式
经专门补习以学历达标实现中高职衔接模式的特点是由职教机构对中职毕业生进行一定时间的专门补习，使之达到高中段学历标准而实现中高职衔接。如法国和德国主要采用该模式。
1.德国的双元制模式
德国职业教育是以双元制为基础，实施螺旋式循环上升的学制体系衔接。在课程上，实行阶梯式综合性职业课程。德国职业教育的梯次性较强，并且具有螺旋式上升的结构。较高层次的职业技术教育（包括企业以及其他各类职业教育机构的培训）均以较低层次职业教育为基础。国家以实施双元制为主，强调以学生的职业实践经验为前提。一个经过职业教育的人员，既可以利用已经学到的知识和技能进行就业，也可以在经过双元制的职业实践以后，为谋求更好的就业机会，再去接受高层次的职业教育。国家和社会为每一个中职学生提供平等的竞争条件和多条深造道路。德国职业教育各个层次与普通教育相互沟通、交叉，形成了纵横交错的网络。特别是为接受中等职业教育的学生提供了多种入门深造的机会，进行双元制学习的中职毕业生与普通高中毕业生具有报考大学的同等学力和资格。德国双元制的中高职衔接，是依靠在课程上采用阶梯式综合性职业课程，来完善中高职自成序列的职业教育体系，并通过阶梯式的职业综合课程实现中高职的有效衔接。在课程上旨在加强“操作能力”和“关键能力”的培养，强调学生的操作能力和岗位迁移能力，并分为基础、专业和专长三个阶段。较高阶段以前一阶段的课程为基础，环环相扣，螺旋上升，内容逐步深入，具有很强的灵活性、层次性和衔接性。它强调专业基础宽泛性、课程设置的综合化和职业能力的基础性、智能化及创造性。[19]
2.法国的课程分类衔接模式
法国在政策上规定高职院校不设入学考试，凡是有普通高中、技术高中、职业高中等毕业会考文凭的学生均享有高职院校的入学资格。法国为中职毕业生取得高职入学资格提供平台，由职教机构对中职毕业生进行专门补习，使之达到升高职的学历标准，并用课程分类法来实现中高职的相互衔接。法国中高职课程分类衔接是由下至上的，具体做法是以中职开设的专业为基础，将中职专业按所属行业和具体的职业分为17类，并按类别分别制定课程设置的标准，每一类都有统一的课程设置标准，高职阶段的各专业分别与中职的某一类对应，并根据中职的课程标准设计高职的课程，从而实现中高职课程设置上的衔接。[20]
（三）通过课程或大纲直接衔接的模式
美国并没有独立的职业教育体系，而是通过统一的职业资格框架将职业教育与普通教育相结合，在各阶段的普通教育中开设职教课程或职教项目，实现普职学分互认和转换。通过制定中高职衔接的教学计划或大纲，在课程设置和内容上注意知识的系统性和连贯性，在中等教育阶段开设应用导向的职业综合课程，为高中及高中后的职业技术教育做准备。美国是按照《帕金斯职业和应用技术法案》的规定来实施中学后技术准备教育的。他们的中高职衔接主要是靠课程体系的完善来实现的。所以，美国职业教育实施一体化的中高等职教大纲或课程衔接模式，该模式的特点是中等与专科层次职教大纲或课程呈现一体化，通过大纲、课程的衔接保证这两个层次职业教育的顺利对接。美国的课程衔接是以中高职校际间合作或签订合同的方式来统一制定并实施各层次的教学大纲和相近专业的教学计划，并把高中后技术教育的准备课程与社区学院、技术学院的实用技术课程建立内在的连接，即把高中职业课程（2年）改为高中后技术教育的准备课程和实施中高职的课程衔接（即“2+2”课程）。[21]
（四）对口入学衔接模式
日本职业教育实行以对口入学为主的衔接模式。日本实施推荐与选拔优秀职业高中毕业生进入国立高等职业专门院校的制度，并开发出职业高中教学内容与高等专门院校教学内容的教学计划。学生职业高中毕业后，可进入与之相衔接的高职教育场所如职业大学、专门学校、高中专攻科学校等学习。[22]“对口”模式在课程衔接方面，实行分段教学，前3年开设中职的基础课程，高职课程主要在后2年实施。随着年级的增长，专业课逐渐增多，基础课逐渐减少，课程设定充分考虑到课程的逻辑体系和学生的接受能力，且教学与课程设置有统一的标准，从而避免课程的重复学习。
日本中高职衔接方式主要有三类：一是以推荐入学加自主招生为中心的衔接；二是弹性学分制的衔接，即通过大学教师前往高中授课制度来实行模块化职业教育课程；三是中职、高职、研究生一贯制的学位衔接，即日本专科院校为2—3年制的毕业生授予“专门士”称号，为“3+2”的五年制大专毕业生授予“准学士”称号。高专毕业以后，可以再插入4年制大学相同专业三年级继续学习获得“学士”称号，也可以选择进入研究生院继续学习获得“专门职研究生”（专业硕士研究生）称号，形成职教系列的中专、专科、本科、研究生等层次的衔接。
二 我国中高职教育衔接研究现状
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》描绘了到2020年建成中高等职业教育协调发展的现代职业教育体系的蓝图。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》要求推进中等和高等职业教育紧密衔接，发挥中等职业教育在发展现代职业教育中的基础性作用，发挥高等职业教育在优化高等教育结构中的重要作用。终身教育体系要求职业教育体系中的中职、高职、本科甚至硕士研究生等形成终身教育渐次提升的层次，中高职教育衔接是整个终身教育体系中非常重要的一个环节。目前，我国实施中等职业教育的学校主要有职业高中、中等专业学校和技工学校。实施高等职业教育的学校主要有职业大学、职业技术学院、高等专科学校，近年有些职业技术学院升格为职业技术大学（本科高职）。在我国高等教育大众化过程中，职业教育体系建设特别是中高职的衔接与发展，迎来了难得的良好机遇。开展相关研究并建立中高职教育衔接完善畅通的现代职业教育体系是职业教育乃至整个教育健康发展的必然趋势。我国在中高等职业教育衔接中主要开展了如下几个方面的研究。
（一）中高职教育学制和课程的衔接研究
目前我国中高职学制的衔接模式主要有五年一贯制、分段贯通制和对口单招三大类。对高职院校而言，还有一大部分生源来自普通高考。[23]
1.五年一贯制模式
“五年一贯制”模式包括由部分高等院校（包括现有职业大学、独立设置的成人高校、高等专科学校、部分本科院校设立的职业技术教育学院）招收初中毕业生举办五年制高等职业教育、在部分国家级重点中等职业学校举办高等职业教育两种情形。
五年一贯制中高职衔接模式不涉及中高职学制衔接问题，理论上通过课程一体化设计，可以实现课程的无缝衔接。学校根据培养目标统筹安排和整体设计先后两段的知识、能力和素质结构，保持人才培养专业方向的一致性。
2.分段贯通制模式
分段贯通制模式是将一所或几所中职学校与专业对口的高职校联合办学，主要采取“3+2”方式，招收的初中毕业生前3年在中职阶段学习，毕业后经考试按一定的选拔比例升入高职院校学习2年，按阶段完成各自的教学任务。
理论上，分段贯通制模式中的中职学校与高职学院在专业培养目标和课程设置上可整体设计，分段实施，相对独立，具有明显的阶段性和紧密的关联性，比较符合学生的身心发展特点和认识规律，符合高技能型人才培养规律。此种模式需要组织对口专业联办学校共同研究，相互协调，对课程进行整体设计，建立完善的质量评价体系，使中职阶段的课程既能达到升入高职学习的基本要求，也能满足中职毕业生的就业需求。
3.对口单招模式
该模式是指完成三年中职学习的中专、技校、职高毕业生（“三校生”），通过春季高考升入专业对口的高职院校继续深造。“3+X”对口招生仅仅实现了两种学制的接轨，但未落实二者课程衔接。在这种模式下，由于中高职教育是由不同层次职业教育机构实施，对中高职阶段的培养目标、任务的理解把握不一致，课程标准不统一，实践中往往出现文化基础课程脱节、专业课程重复学习、专业技能课程倒挂等情况，课程衔接效率不高。同时由于高职招收的不仅有三校生（中专、技校、职高），还有普通高中毕业生，学生的文化基础和专业实践技能差异很大。
尽管上述几种衔接模式的内涵与运行不同，但其着眼点均在于通过中高职学制衔接，给予中职毕业生继续接受高职教育的权利，使他们通过中高职教育的衔接终身受益。但学制衔接还较多地局限在外延、简单衔接上，解决了形式上的衔接，内涵性衔接还没有得到充分体现。中高职教育衔接的最终落脚点是课程的衔接，制定适宜的课程衔接体系是中高职教育衔接的关键问题。在我国，中高职教育课程的衔接通常是具有明显的区域和行业特色的，大多由中等职业学校和高等职业院校两者建立合作关系之后由高职制定或共同商量开发，并没有形成统一的和系统的中高职教育课程衔接体系。
（二）中高职教育衔接的政策研究
政策可以有效地引导中高职教育的衔接，推动其健康发展。吴晋（2007年）围绕着“政策”对中高职教育的衔接问题进行探讨。他提出：应将高等教育划分为普通高等教育和职业高等教育两个平行体系，为职业教育特别是高职教育制定出具有自身特色的评估标准，从而构建完整的职业教育系统；设置从中职到高职各专业的“核心衔接课程”，并以该类课程为主要内容，推行统一的全国职业资格证书考试制度，并在各高职院校设立“考试转换中心”；重点扶持建设一批中高职一体化的职业院校，允许实力强、有声望的高职院校在招生考试、课程设置方面享有充分的自主权，使其成为职业院校发展的标杆。[24]
黎志键、韦弘（2012年）对1985—2011年中高职衔接的相关政策进行了回顾，提出政策要与时俱进并加强贯彻的力度才能快速推动我国中高职衔接的进程。[25]
汪长明（2012年）对中高职衔接教育体系外部政策环境建设进行了分析，提出了制定我国社会用工的新政策制度，包括建立中高职衔接的法律政策体系，建立与国际接轨的职业教育标准体系，建立国家相互衔接的职业教育体系，建立中高职衔接的质量保障体系。[26]
孟源北（2013）对中高职教育衔接政策进行梳理，认为从国家颁布的若干教育或职业教育的重要政策文件看，中高职教育衔接一直是我国职业教育改革与发展的重要内容之一。它经历了形式上的衔接到实质与内涵衔接的转变，从试点衔接到小范围衔接再到大范围衔接的转变。[27]
（三）中高职教育职业能力的衔接研究
《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成[2014]9号）中提出，现代学徒制有利于促进行业、企业参与职业教育人才培养全过程，实现专业设置与产业需求对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，毕业证书与职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接，提高人才培养质量和针对性。[28]在这样的政策引导下，以职业能力为导向的中高职衔接研究从2011年开始日益增多，在这些研究中多数侧重以某个专业为视角，研究专业能力导向下的中高职课程衔接。如韦荣在《职业核心能力培养的中高职衔接调查研究》中认为[29]，职业核心能力培养的中高职衔接主要存在两方面问题：一是还没有制定统一的中高职对接的教学标准和体系，多数高职院校在职业核心能力培养上没有制定与中职生源衔接的培养方案，而是直接采用针对普高生源的培养方案；二是在具体开展职业核心能力培养方面，存在如何在专业课程教学中落实职业核心能力的培养问题。
（四）中高职教育衔接的问题研究
关于中高职衔接的问题研究，主要涉及上升通道、招考制度、培养目标、专业设置、人才培养质量保障、职业标准、课程体系与内容、沟通与交流平台八个方面。
1.中职升高职通道不畅
在中高职衔接模式中，目前主要有三大类衔接模式，除了“五年一贯制”模式，其他的两种模式都与招生有关。由于招生政策的限制，中职学生升入高职院校继续学习的通道尚未完全打开，高等职业院校招收中等职业学校毕业生的比例过低，大部分高职院校的主要生源还是普通高中毕业生。
2.中高职衔接升学制度弊端
从现实看，以升学考试为导向的对口招生考试使得应试教育现象严重，教育教学模式与普通高中基本相同，丧失了中等职业教育的特色。另外，由于专业课考试受到考试技术、设备及考试成本等因素的限制，采取的笔试考核方式往往不能真实地考核出学生掌握和运用专业技能的情况，同时异化了中等职业教育的属性和特点。“五年一贯制”由于缺少有效的考核与评价机制，且无考核和升学导致学习能力弱化，使得五年制高职毕业生的质量难以保障；中高职合作办学模式存在办学主体之间在权利、责任、利益分割等方面的博弈，往往不同程度地损害了学生的利益。[30]
3.中高职培养目标的衔接缺乏可操作性
中职学校的专业定位与培养目标由各校自行确定，不同中职学校同一专业的人才培养规格和培养方案存在较大差异。对于招收中职学生的高职院校来说，中职人才培养方案的差异性导致来自于中职学校生源的知识与技能水平参差不齐，课程学习的需求也不一致。同一门专业课程，一部分学生在中职阶段学习过，一部分学生则从来没有接触过。这样就致使高职很难兼顾各类生源的职业素质和技能差异，难于制定一套科学合理的人才培养方案、教学与课程衔接方案来满足各类学生的需求。
4.中高职专业设置的契合度较低
从国家公布的中职教育和高职教育的专业目录中看出，高职和中职的专业口径不一且相差较大，在专业大类和专业名称的衔接方面不对应，有些中职专业没有对应的高职专业。在制定专业目录时，对职业、行业、产业的实际需求和中高职专业的岗位设置属性和岗位群属性的考虑不足。
5.人才培养质量保障体系不完善
一直以来都有学者研究中高职教育衔接的政策，但由于相关政策缺少系统性、科学性、可操作性和实效性，加之衔接权力下移不到位，使得政策的导向效应不明显，中高职院校开展衔接的积极性和主动性没有很好地调动起来，质量保障意识不强。另外，缺少对中高职衔接人才培养标准以及标准落实举措的系统研究，造成了中高职衔接过程中一些必要环节的质量监控缺失。[31]
6.国家职业标准与就业准入制度缺乏
中高等职业教育尽管同属职业教育，但在培养目标上具有层次上的差异，中职教育重点培养技能型人才，而高职教育重点培养高端技能型人才。中高职教育衔接首先应是培养目标的衔接，即预期的工作岗位的层次衔接。但目前我国尚没有完善的国家职业标准，没有完全实行行业就业准入制度，中高职衔接的制度保障比较缺乏。[32]
7.中高职课程衔接的问题较多
目前，我国中高职课程衔接存在的主要问题有：缺乏对中高职课程体系和教学内容标准的深入研究、国家和地方均未制定明确统一的中高职课程体系和课程标准、中高职的人才培养定位不明确、课程目标不清晰、教学和课程标准不衔接、教学计划雷同、文化基础课内容脱节、专业理论课程设置重复、专业技能“倒挂”、重理论轻实践、缺乏中高职贯通的专业课教材、学校的课程开发能力低、职业学校的教学管理方式落后等。突出表现为中高职课程各成体系，未有衔接点；中高职院校缺乏统一的课程开发与制定标准，各自确定课程体系与教学内容，课程内容重复率偏高，脱节、断层现象严重。[33]
8.缺乏中高职相互沟通交流的机制与平台
从国家层面，较长时期以来中高职教育分别属于教育部的高等教育司和职成司管理，近来改由职成司统筹管理与指导，但是中高职的统筹管理在地方上仍处于磨合期和需要通过制度建设来进一步规范的时期。在中观和微观层面，尚缺乏中高职相互沟通交流的平台。从教育管理体制来看，教育行政主管部门对中高职衔接缺少整体规划，中职和高职分属二个不同的教育层次，大到专业规划、院校沟通，小到课程设置、实训对接都没有规范顺畅的通道。另外，没有相关制度对政府、行业、中高职学校、企业在中高职衔接改革中的权利职责做出明确的界定。当中高职之间出现问题与矛盾时，没有明确由哪个部门来指导和协调。总体而言，中高职统筹管理机制不健全，沟通机制薄弱。
三 综述结论
综上所述，国外的中高职教育衔接尤其是西方发达国家，在国家的法律制度、衔接目标、衔接模式、衔接方法、衔接内容等方面已形成成熟的理论体系及完善的执行标准。主要发达国家将职业教育的办学自主权下放给学校或企业，通过法律或政策等手段，对中高职课程衔接进行宏观管理和调控，确保职业能力的可持续发展。德国中高职课程衔接的专业、形式和内容都必须遵守《职业教育法》和《职业培训条例》的相关规定；澳大利亚的中高职课程衔接必须依据政府认定“培训包”，它由在全国承认的，有关培训、认定和评估职业技能的各种要素构成，包括职业能力标准、职业评估体系和职业资格认证。从英国和澳大利亚中高职课程衔接的经验来看，建立统一的国家职业资格框架是中高职衔接的前提，也是区分中高职人才培养目标的主要依据，中高职衔接的实质是通过课程对所对应的工作岗位的人才培养层次的衔接，中高职课程的衔接内容应根据国家职业资格框架对从业人员的能力做出的要求和规范。
与国外的职业教育相比，我国中高职衔接的发展相对滞后，虽然在政策体系、衔接模式、衔接方法、衔接问题等方面的研究也都有涉猎。从学制衔接模式上看，也基本打通了职业教育的上升通道，但我国中高职衔接的研究还是较多地关注学制衔接等外延、粗放性衔接，对于中高职课程如何有效衔接，在实践层面仍处于探索阶段。从理论研究来看，国内对于中高职课程衔接关注较晚，研究较为分散。目前国内中高职课程衔接还没有国家层面的课程衔接标准，更多的是各地方的中高职学校进行探索和尝试，以课程为核心的内涵式衔接研究还处于经验总结阶段。
在我国《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》中[34]，对中高职衔接的要求是“十个衔接”，包括人才培养目标、专业结构布局、课程教材体系、教育教学过程、信息技术应用、招生考试制度、评价模式改革、教师培养培训、行业指导作用、职教集团建设等方面的衔接。国外的中高职衔接研究基本囊括了“十个衔接”并落到了实处，而我国的中高职有效衔接任重道远。
主要发达国家职业教育的成功模式说明，中高职衔接有效与否，最终可通过各层次及各类技能人才的职业能力培养成效来衡量。基于我国职业教育的发展情况和中高职教育衔接的研究现状，未来中高职教育衔接的研究除了要考虑政策、学制、招考制度等宏观方面之外，更多的是要从课程体系、职业能力培养等微观层面入手，着眼于中等职业教育和高等职业教育的职业能力核心要素的多元递进、职业能力层级结构的有效衔接和中高职教育内部职能结构的有机联结，来推动中等职业教育体系和高等职业教育体系的有效衔接，借此构建具有中国特色的中高职衔接的现代职业教育体系。