四、婴幼儿心理成长的警示
人体组织器官的发育与个性养成受基因和环境因素共同影响。且环境对人类思维、情感和行为的影响非常大，应予特别的关注。
（一）遗传与环境因素对婴幼儿心理成长的影响
1．遗传对个性养成的影响 生物基因蕴含着生物活动的遗传密码。人类基因由约30亿个碱基对组成。其中结构基因为3万～3.5万对，可编码约10万个蛋白质分子，共同参与人体生物活动。从整个人类来说，个体基因序列99.9%是相同的。也就是说人与人、种族与种族、个人与人群之间实际存在的基因差异只有0.1%。但就是这些微小的差异决定了个体对疾病易感性的差异，也影响着个体体质、思想和行为的差异。
行为遗传学家对个体行为的差异进行了初步探索。通过大数据双生子及领养子个体气质类型的研究发现：同卵双生子之间的基因基本一致。同卵双生子之间个体的外向性（性格开朗）和神经特质（情绪稳定性）的一致性尤为明显，说明由同一受精卵分裂发育而成的同卵双生子的基因与此两项气质指标密切关联。另有研究者对850对双生子进行集中问卷调查发现：同卵双生子在人格特质、活动能力、兴趣爱好等诸多方面均比异卵双生子更为相似。更为有趣的是，一对同卵双生子在出生37天分别被两个蓝领家庭领养，而且在各自被领养的38年间，双方没有任何联系。38年后，经明尼苏达大学心理学家布萨尔对这组同卵双生子的智力、人格、心率、脑电图、语音、语调等进行对比研究发现，两人的检测结果完全一致。因此得出结论：同卵双生子基因的一致性是他们气质表现的一致性基础。实际上，这早已是大众认同的现象。
后来，瑞典心理学家又对70对同卵双生子进行了更为深入的“分离抚养”研究，发现分离抚养组与一起抚养组之间在人格特质方面，确存在有些细微差异。提示不同抚养环境对“个体特质”的形成仍具有一定影响。而同一父母所生的两个异卵子女（兄弟、姐妹）与非亲子之间，个性差异则十分明显。虽然同胞兄、弟、姐、妹之间有半数基因相同，而在性格或个性特征两个纬度，确存在显著差异。这是一项更为精确的“科学”判断。
总之，基因对人的个性特质有重要影响。但父母和环境对子女个性塑造是不可忽视的。心理学家加德纳在总结父母对儿童成长互补作用时指出：“父母对儿女行为特征、责任心的树立、整洁有序习惯的养成、仁慈心养成以及与人交往的技巧方面的影响是极为重要的。”事实表明：婴幼儿时期被父母忽略、遗弃、虐待的儿童长大以后，也可能会忽略他人或虐待他人；酒鬼的儿子，对酒精更有兴趣；而受父母宠爱、经过严格教养的儿童，长大以后多是自信、能干、有为的人。
2．环境因素对个体成长的影响 人类社会进步和发展是在自然、生物、心理、社会环境等复杂因素影响下发展的。人与自然，人与社会之间时刻发生着交互影响。自然环境如何影响人的心理成长呢？
这是一个复杂而尚未彻底弄清的问题。科研人员已从几个侧面进行了初步研究。①环境对胎儿发育的影响：生活在子宫内的胎儿，有可能受到致病微生物如艾滋病病毒、梅毒螺旋体、风疹病毒的侵害；孕妇营养供给不足或吸食有毒物质或使用某些药物有可能引致早产、新生儿体重过低、大脑发育迟滞、认知缺陷、畸胎或死胎等。②动物实验结果表明，在饲养环境中设置丰富的摆设或玩具，可促进实验鼠大脑发育，实验鼠大脑重量、脑皮质厚度均有增加，神经突触结构等更为完善；有研究者发现，触摸或按摩鼠胎有益于幼鼠的胎内发育，但按摩不当也可引起流产。③先天性白内障患儿，因缺乏视觉刺激而导致视觉丧失，即使去除病变晶状体，视觉也很难恢复，因为视觉细胞从未接受过光的刺激，未能分化成熟或已过早凋亡了。④婴儿早期接受适当教育，可促进大脑发育：婴儿神经系统在观察、嗅闻、触摸、拖动等刺激中，相关神经细胞不断被激活，神经通路可不断强化；而缺乏有效刺激时，神经细胞和神经通路则可能导致过早凋亡及弱化。就如森林中的小路，无人使用就会逐渐变窄以至消失了；而自幼失去双手的“达人”使用双足练习也可弹出美妙的钢琴曲，令人赞叹。
总之，实验表明：虽然基因决定着人体的生理结构，但基因功能发挥仍需后天学习和实践经验或训练的积累。基因就像电子计算机的硬件，而功能的发展则像软件，软件不断升级才能提高计算机的性能。同样，人的思想、感情、情绪、行为等都是在先天基因基础上，通过后天不断刺激和训练才逐渐完善起来。
（二）婴幼儿学习技能培养
婴幼儿培养的主要目标是德、智、体全面发展，只有在成长过程中不断学习新的知识和新的技能才能适应飞速发展的社会需求。
学习是一个复杂技能，需要不断提高学习效率。依据学习材料的复杂程度，采用不同的学习方法，如条件反射、工具性条件反射、联想、模仿性学习、顿悟性学习、推理学习等。
1．观察学习法 观察学习法是观察或模仿他人行为的方法。婴幼儿出生就具有惊人的观察和模仿能力。他们的语言、礼仪、爱好、观念、行为、风格、习惯，甚至恶习等都是通过相互模仿而习得的。所以榜样的作用是极具影响力的。模仿好的榜样可学好，而模仿坏的榜样则可学坏。
行为心理学家班杜拉（BanduraA）用实验证明了观察学习原理。一位学前儿童正在房间里学画画，看到一位成年人在另一边摆弄玩具。突然，那个成年人站起来，无端暴打玩具娃娃，口里还嚷着：“打死你，打死你！”之后，他把这个儿童带进另一间玩具室。当这个儿童玩的正欢时，实验员走进来，把大部分玩具收走了，还声称要把这些玩具带给其他小朋友去玩。可怜的小孩被孤独地留在空空荡荡的房间里。不一会儿，这个孩子哭喊着暴打留在身边的玩具娃娃。这个实验表明，这个儿童已学会了以“暴打玩具”来表达不满。
又如，当一只老猴子在进行抓、抱、撕扯等活动时，同时用PET扫描仪检测猴子大脑额叶皮质运动区。发现此区大脑神经元细胞活跃起来；而另一只猴子在模仿老猴子的行为时，额叶神经元细胞也同样活跃起来。
在使用PET扫描仪研究儿童行为时，也发现当儿童观察或模仿大人说话或模仿学习新词汇时，不仅大脑神经元细胞出现活化，同时伴有嘴唇和舌头的协同动作。婴幼儿就是通过边观察、边模仿的方法，逐渐学会了应对各种情境，并特别喜欢模仿自己喜欢人的行为。需要注意的是，儿童也可能自觉或不自觉地模仿某些反人类、反社会的恶习和暴行。因为婴幼儿尚无辨别是非对错的能力。
父母是婴幼儿的第一任教师。他们每一句话，每一个动作，每一种行为都是婴幼儿学习的样板；对儿童来说每一门功课都是新事物，对他们都具有很强的吸引力，需要反复观察和模仿才能习得。因此，在指导儿童学习的时候，应当充分理解他们可能遇到的困难，多多给予启发、表扬和引导，切莫打击他们的学习热情。同时应注意教导他们掌握学习方法，教会他们体验学习的快乐，以迅速提高学习效率。
2．经典条件反射与无条件反射 20世纪初，巴甫洛夫开创了著名的条件反射实验。他们把一条饥肠辘辘的实验狗单独关在一间小屋子里，用绳子拴紧，在口边带上收集唾液装置，通过窗孔喂狗吃食，可刺激唾液分泌。这种用食物直接刺激唾液分泌的反射，无须学习，属生物固有的反射，称为“无条件反射”。
如在喂食之前数秒钟，在室内加设蜂鸣器、灯光或出示一个圆盘等作为“中性”刺激物。并在反复喂食中加上中性刺激物。之后当实验狗感到饥饿而期待食物时，只需出现中性刺激物，即可引起实验狗分泌唾液。此种以中性刺激物引发的唾液分泌反应即称为“条件反射”。
后来，巴甫洛夫及其同事们进一步精细研究条件反射实验，明确了条件反射的基本过程，明确条件反射有习得、消退、自然恢复、泛化及分化5个步骤。①习得，即建立条件反射的过程。②消退，如果反复使用中性刺激物，不再给予食物刺激，狗的唾液分泌会逐渐消退。③恢复，当出现反射消退之后，再次用食物刺激时，条件反射即可恢复。④泛化，当实验狗对某种中性刺激物形成条件反射后，再用从未配对出现的刺激物，如声音刺激时，狗同样会出现条件反应，谓之泛化。⑤分化，在动物实验中，有些实验动物可以学会区分特定声音，并做出不同反应，说明实验动物已具有了区分条件刺激物与无关刺激物的能力，称为分化反应。
后来研究发现，人类也可以通过“条件反射”原理，习得更多、更复杂的生存技能。条件反射原理为行为主义心理学家研究人类行为动机、心理障碍治疗等提供了理论基础。例如，当毒品成瘾的个体，再次见到与毒品有关的人、物、工具或地点时，可引发强烈的吸食欲望，所以可用“不适刺激物”作为戒烟、戒酒的方法。当某些数学公式或单词或概念难以记忆时，可用配对对比方法提高学习效率。所以，条件反射是人类学习生存技能的基本方法之一。
3．联想学习法 “联想”是把连续发生的或密切相关的事件联系起来思索；将多个相关刺激联系起来思索，期待预料之中的事件出现，即为“联想学习”。婴幼儿也可以逐渐学会把一个反应与另一个反应联代起来思索。如看到妈妈进屋就伸出双手要想得到的东西，此即称为联想学习法。
4．操作性条件反射 操作性条件反射是联想学习法的一种。现代行为主义心理学家斯金纳（Skinner）根据桑代克（Thoradike）提出的“效果律”原理（即：得到奖励的行为易于重复），设计了一整套研究行为反射技术，即塑造实验动物表现非本能行为的技术。例如，为了诱导实验鼠有规律地接近设定的目标（如扣栓），每当它向扣栓接近并触及扣栓时，立即给予食物奖励。用这种连续渐进的步骤，可塑造实验动物做出复杂的、预期的目标行为，称为操作性条件反射。用食物操纵鹦鹉学习歌唱，即为典型的操作性条件反射例证。
为了鼓励儿童吃饭，父母可用表扬性语言鼓励孩子说：“好好吃饭，才能长高，身体才能强壮，人见人爱，是个好孩子！”又如“认真做完作业，妈妈会带你出去玩！”以鼓励孩子认真做好作业，提高学习效率。
5．强化效应 强化分为积极强化、延迟强化及间歇强化等。每当实验鼠出现预期目标之前，及时给予强化刺激物，即可强化其意识行为；延迟强化即当实验鼠按压扣栓30秒后，再给予奖励物，这样，按压扣栓的效应就不会出现，或延迟出现；当间歇性给予强化刺激时，反应亦可不断强化，即为间歇性强化反应。
例如，有时父母为了求得自己一时安静，而放任孩子的无理行为，这样会在无形中间歇强化孩子的无理行为，这对消除孩子的无理行为极为不利。
6．惩罚反应 惩罚效果与强化反应相反。强化可以增加行为反应的频次，而“惩罚”则可减少反应的频次。研究发现，惩罚行为可带来不利影响。如常常挨打的儿童，会出现攻击他人的行为，也可表现为抑郁和低自尊心情绪。孩子不会遗忘曾被体罚，且可做出报复行为；用惩罚来压制孩子的不良行为，会误导和强化父母的惩罚行为，从而引致严重后果。请注意，父母虐待或经常打骂儿童是不被允许的违法行为。父母应以表扬或鼓励孩子来强化教育。千万不要将孩子作为“出气筒”而采用家庭暴力。
现在，操作性原理已用于学校、工厂和家庭教育等多个方面。但过分强调操作性条件反射，或过分使用强化管理，而忽视个人尊严和自由，常会遭到人们本能的强烈反抗。如果想运用操作性条件反应原理矫正自己的不当行为，可先制订一个矫正程序，例如，事先确定矫正目标，如戒烟、减肥、提高学习效果等；目标确定之后，须向相关人员宣布实施计划，请求监督或支持；坚持自我监控，并主动做好行动记录，如积极提高学习效率，改进学习方法等；当新的行为常态化或习惯之后，可及时给自己一个奖励，或公开宣布已达到了目标或及时庆贺一下。
此外，随着数控论、控制论、信息论等科学理论的发展，现已提出许多崭新的数理模型、信息处理模型等。新的学习方法正在高中和大学推广。美国心理学家布鲁纳（1959年）提出新的学习观点，他认为：①强调学习学科基本结构，即掌握好学科基本观念，有利于解决新的问题，实用性更为宽广。②提倡早期学习基础学科：可将高等数学概念用直观方法教低年级学生；社会科学和人文科学基本知识，也可提早教给中学生学习。③提倡广泛使用“发现法”。“发现法不仅适用于发现尚未知晓的事物，且适用于希望得到新知识的人。反对行为主义者对人行为的简单化和机械化，强调认知和理解的主动性。
互动问题
要想提高儿童或青少年学习成绩，学习上述基本学习方法固然有一定效果，但提高学习效率更重要和更关键的是，如何提高儿童或青少年学习兴趣、积极性和主动性。对小学和初中孩子来说，首要问题应该放在“如何提高学习兴趣上”，启发和指导他们体验学习的乐趣、满足他们好奇心，在学习过程中如何发挥想象力和创造力。就像打游戏机那样主动钻研，不需要别人督促。而对幼儿和少年儿童，应主动为他们安排玩耍的时间和条件。玩耍是儿童的天性，所以也可以安排他们在玩耍中学习新知识。
2009年，联合国教育进展国际评估组对21个国家的中、小学生的好奇心、想象力、创造力进行调查和评估。结果有4.7%的中、小学生，具有好奇心和想象力；希望提高想象力和创造力的有14.9%。然而，当今中国有些家庭教育却走向了“娇宠”或“棒喝”两个极端。这个问题，值得家长和教师们重视。
（三）婴幼儿认知能力成长
20世纪传统观点认为，新生儿是软弱无能消极被动的个体。20世纪后期，瑞士儿童心理学家让·皮亚杰（1896～1980年）提出著名的儿童认知发展理论，将婴幼儿认知方式和认知发展划分为几个阶段。
1．婴幼儿认知方式 皮亚杰首先确定了婴幼儿感知表征方法及逻辑思维和解决问题的能力，提出儿童认知发展阶段理论。他以图式、适应、同化、顺应和平衡等几个概念作为婴幼儿认知的方式。图式即指婴幼儿在获取知识过程中行为模式。例如，当物体放入新生儿嘴里，他们即可感知“可吮吸”或“不可吮吸”两种图式。适应即指个体与环境之间贯穿始终的顺应过程。同化是依据已有的图式，对新事物做出响应的过程，如2岁孩子可能把“马”错认为“狗”，即把马同化为狗的图式中去了。顺应是指儿童遇到不适应情况时，可以改变已有图式，或代以新的图式，以顺应新的事物。例如，婴儿吮吸反应适应那些习惯物体，拒绝那些过大的、味道不好的吸吮物；有时儿童不小心压坏了一件物品，他会仔细观察物体的结构和硬度，也会注意物主或家长的反应。说明儿童已把新事物“同化”进自己的图式中了，即已进入了“认知协调平衡”状态。
2．婴幼儿认知成长阶段性 皮亚杰把婴幼儿认知发展分为4个阶段，即感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
（1）感觉运动阶段：婴儿从出生到2岁为感觉运动阶段。此阶段又可细分为6个亚阶段即：①婴儿出生第1个月表现为自然触摸妈妈的乳房、抓握奶头及视觉追踪反射。②1～4个月，婴儿习惯做出重复动作，如反复举起手、将物体拉进视野，并以此强化感觉反应。③4～8个月婴儿注意力常集中于摇晃的物体，倾听物体发出的声响。④8～12个月婴儿可表现出有目的、有意识的自觉行为，如主动拾取1块木条去钩1个玩具，说明在他们的意识中，已“表征”了身边的玩具，并把心思“表征”在面部表情上。⑤12～18个月婴儿可以反复改变身姿，使自己获得舒适感。⑥18～24个月婴幼儿即可用模仿动作表达自己意图，显然，他们已学会表征自己的感知了。
（2）前运算阶段：2～6岁，幼儿认知已进入前运算阶段。此阶段的幼儿，其思维特征是使用“符号”表征客体（即可认知的对象）。符号思维也称作想象性思维，即可以考虑自己与客体之间的关系。如学前儿童可用绘图来表达生活中见到的人或物，可以用图画（或符号）来表达事物形象。2～6岁幼儿的思维方式有以下特点：①喜欢象征性游戏，如12～13个月的婴幼儿即可进行装扮游戏，如哄自己的洋娃娃睡觉、喂洋娃娃吃饭等；到3岁，婴幼儿已能假扮另一个主体或扮演另一个活跃的角色，如指认洋娃娃正在吃饭，或装扮其朋友，装扮游戏等，此种游戏方式是建立在回忆某些经历或某些故事情节基础上做出的。②“自我中心主义”：自我中心并不一定是自私，因为在这个阶段儿童尚未解悟“他人”或“他物”，只能体验自身的感受，并以自身感受来判断因果关系。例如，问他：“太阳为什么发光？”他可能回答：“因为它想要发光”，或回答：“妈妈想让它发光”。③他们一般只能注意到事物的一个维度。例如，将8个同质的硬币每排排4个，将第2排硬币的间距扩大1英寸（1英寸=2.54厘米），然后问3岁幼儿，哪一排硬币多？他们会回答第2排多，因为他们只能从一个维度进行判断，还不会同时考虑两个以上维度（亚纲）。此种思维即称为“思维中心化”，见图2 1数量守恒示意图。
（3）具体运算阶段：7～12岁儿童在表述实体和客体时，具体运算思维有一定可逆性和灵活性，已带有一定逻辑思维特征。此刻“自我中心主义”正在减弱。他们已意识到不同人之间存在不同立场和价值观，可以用不同方式看待某些事物。此称为“去自我中心化”反应。他们开始注意到一个问题的多个纬度，对物体的“守恒定律”有了一定认识，知道“圆的泥球与压扁的泥球形状虽不同，但质量相同”；已可认识到具体运算逻辑的“传递性”，如A在某些属性上超过B，而B又超过C，那么A就肯定超过C了。当将一幅4只猫和6只狗的图片，摆在7～12岁儿童面前。问他们：这张图是狗多，还是动物多呢？他们回答：动物多。说明他们已经知道动物包含了狗和猫。
图21 数量守恒示意图
在这个演示中，我们最初将两排硬币按相同的间距排列，如左边的图所示。然后将第一排硬币的间距加大，如右边的图所示。然后我们问儿童：“这两排硬币的数量相同吗？”你认为在回答问题之前，一个前运算阶段的儿童将注意到硬币数量的守恒或是只注意到较长那排硬币的长度？
（4）形式运算阶段：到12～13岁，少年儿童的认知能力虽然不够全面，但已接近成人水平。他们已能用符号来陈述观点，以某种理论进行分组和归类，也可以听得懂或明确表达他们认知的论据和结论，可以从结论推断出前提。说明他们已开始学会使用假设推理和演绎推理来进行分析和理解客观现实了。此刻，在他们的头脑中已可以进行复杂信息加工。
总之，皮亚杰的儿童认知发展理论集中阐述了婴幼儿及少年认知发展规律。父母或幼师可参考这些理论分析婴幼儿的认知能力和思维方法，对婴幼儿进行辅导，开发他们的认知能力，提高孩子们智力水平。例如，幼儿教师在教学中可以设置与幼儿认知水平相当的活动，为下一阶段儿童认知发展做些铺垫。皮亚杰相信，把“向他人学习”观点纳入婴幼儿认知和道德发展范围，是一个重要课题。但他的这个认知理论似乎低估了儿童拥有完成某件事情的能力。事实上，婴幼儿认知的发展是一个连续的过程，并不一定局限在某一特定年龄阶段。
（四）婴幼儿智力成长
广义来说，“智力”不是物质，智力也不代表个人的能力或技能，智力只是由社会文化所构建的一个概念，或者说智力是从经验中习得的解决问题的能力或运用知识适应新情境的能力。心理学家们已从不同视角研究了智力的不同表现，提出了多种智力认知学说。
1．多元智力概念 1904年，查尔斯·斯皮尔曼（Charles Spiarman）用因素分析法研究个体智力的表现。他指出，个人智力表现有多种，并与多种因素相关。后来瑟斯顿设计了56个不同因素进行研究，将所得数据进行数理分析，确定了“8个基本心理能力”。2006年，加德纳（Gardner）进一步研究被试者心理分布情况，证实了瑟斯顿“基本心理能力”，并提出“多元智力”概念。他认为，个体的智能表现是多元分布的，且存在“独特智能”。他进一步把智力细分为8种智力，即语言智力、数学智力、音乐智力、空间智力、身体智力、自我智力、他人智力和自然智力；并单独列出了一项“独特智力”，把通常智力测验中得较低分，而在某个“特定智能”方面具有非凡能力的人称为“独特智能人”。
著名心理学家罗伯特·斯腾伯格（Robert Sternberg）认同加德纳的多元智力观点，并进一步从不同纬度或不同层面，将智力归纳为：分析性（学业性）智力、创造性智力（应对新奇情境的经验和能力）和实践性智力（适应社会环境的能力）。此后，心理学家坎托与基尔斯特拉姆又提出：“社会智力”；萨洛维与迈耶又提出：“情绪智力”，并编制了多因素情绪智力量表（MEIS），用以评估一般情绪智力及“知觉情绪能力”“理解情绪智力”和“调节情绪智力”3个智力情绪组分。
威尔斯曾花了30多年时间求解17世纪怪才费马提出的“毕达格拉斯数学难题”却感到一筹莫展。在无奈之中，一天早上，他突然不经意地开悟出一种极为简单的方法，轻松破解了30年未解的难题。在这不可思议的一刻，威尔斯显示出非凡的创造力，震惊了心理学界。于是心理学家们又对“创造智力”展开研究，提出“创造性智力”的5种成分，即丰富的专业知识、富有想象力的思维技巧、冒险性人格、独具的内部动机和创造性环境等。
2．智商概念 心理学家们制订了多种智力测量表。1993年，南希·贝利（NancyBayley）制订出贝氏量表。经多次修订包含178个心智测量项目和111个测量项目。随着被测评人年龄的增长，智力量表逐渐向多样化扩展；针对婴幼儿智力发展的测验不断更新。现在，心理学家威克斯勒的智力量表（WAIS）已广泛用于测量学龄前儿童智力；法国心理学家斯坦福·比奈制定的智力量表（SBIS）用于测量成人智力，并将此两个智力量表所得评分称为智商（intelligence quotients, IQs）。而基斯的多元智力自测量表（RIMI）则用来检测青少年个体语言词汇、音乐旋律、逻辑数学、空间视觉、身体运动、自我交流和人际交流等智力发展倾向，个体多元智力分为高、中、低智商水平。表21～23为几个常用的多元智力量表，供读者参考。
表2 1 基斯多元智力自测量表（1）（49项智力测定）
续表
续表
注：请您认真、仔细、按次序在15分钟内回答完上述49个问题，将每项选定分数后填入对应格子里。所得答案无所谓对错、好坏、是否受人欢迎，心里怎么想就怎样打分，只要是真实的自我评分即可。
表22 基斯多元智力自测量表（2）（7项智力得分）
注：表中的数字为表21中每项智力实测所得分数，把每行的得分相加就得出7项智力类型分数。表底部一格，填上对所得分的说明和解释。
表23 基斯多元智力自测量表（3）（自我评价）
注：做完上述问卷后，仔细想一想，所得评分与自我评价是否一致？自己的学习风格如何？应当怎样改进？
早期斯坦福·比奈智力量表（SBIS）主要用于测量成人智力，但智力是动态发展的过程，随着年龄的增长，得分可以增高，也可能降低。所以，比奈又从易到难设置了一系列问题，以适应2岁到成人整个发展不同阶段的智商测量。表24所列为类似斯坦福·比奈智力量表项目部分，仅供参考。
表24 类似斯坦福 比奈智力量表
注：请注意，这里仅是一个例子，各国都有各自的智力量表设计。仅供参考。
当前，常用的韦氏（Wechsler）智力测验量表，可分为“韦氏学前和小学生智力量表”及“韦氏成人智力量表”两种（表25）。
表25 韦氏智力量表（举例）
注：此为韦克斯勒设计的智力测验子项目，可通过各种子项目综合评定受试者的全面智力。仅供参考。
韦氏智力量表中，每个量表都包括言语智商（VIQ）和操作智商（PIQ）两项。通常把言语智商和操作智商之和称为全智商（FIQ）。这样可将每项测出的IQ分为：平常智商（90～109分）、高智商（110～119分）、超常智商（120～129分）、极超常智商（130～145分）和天才智商（146～160分）5个等级。而低于平常智商还可细分为：边缘智商（85～70分）、轻度低下智商（49～35分）、重度低下智商（34～20分）和极度低下智商（20分以下）。
注：智力年龄与实足年龄分数相等时，智商定为100分。
在综合人群中，韦氏智商分布曲线如图22所示。
图22 韦氏智商分布曲线
3．婴幼儿与青少年智力发展 韦氏智商实测结果表明：大多数儿童的智商得分为100分左右。其中约5%儿童可测得高分（＞130分）或低分（＜70分）。心理发育迟滞儿童一般智商低于70～75分。轻度心理迟滞儿童一般可有适应教育指导和社会要求能力，可安排在常规班级学习。严重心理迟滞儿童可能不具备习得语言和自助能力，生活需他人照顾。
所谓“天才儿童”是指不仅具有高智商（或平均智商）得分，而且具有某种突出的或独特的才能，如在某个领域有高度执行能力，或表现突出的创造性、领导能力、艺术才能等。他们的思维方式倾向于发散性思维，表现为思维灵活，自由联想流畅，且具有独创性。因此，不应以考试名次或智商分数作为评判个人智力的唯一依据。
值得注意的是，儿童和青少年智力发育有一个动态过程。《自然》杂志刊登伦敦大学一份研究报告称：2004年测定了33名健康青少年的智商，2008年对参试者进行了智商复测。结果显示，有些人从低智商变成高智商，有些人却从高智商变为一般智商；智商增高或降低的幅度在20分左右。这个变化幅度足以使原来正常智商的孩子变为超常智商。相应的变化也被前后两次大脑核磁共振成像扫描图形证实。本实验说明，青少年智力发展存在不同发展趋向，与青少年年龄也存在不同步现象。
此外，智商与智慧不同。“智慧要求有远见、有眼光、要能对事物有整体性把握，不仅经得住一时一地的考验，而且经得住较为长期和全面的检验；要求能举一返三，融会贯通；要求有所为有所不为；要求学有新意、事有新意、言有新意。”所以，不应对孩子有过高的要求，更不可拔苗助长。
友情提示
婴幼儿基础智力与先天因素关系密切，但后天培育与学习训练，对儿童智力发展的影响不可低估。大器晚成是常见的事。英国莱德尔克斯大学在35年中追寻调查了210名神童。最终只有3%神童成年后显示有突出才能。
美国哈佛大学心理学一位教授对亲子进行了“培养实验”。孩子出生后，即开始“早教”，以教科书取代玩具。6个月后果然见效，孩子能读出26个字母；2岁能看懂中学课本；4岁已发表了4篇文章；6岁完成了“解剖学”论文；12岁被哈佛大学录取。正当人们为“早教”成功欢欣鼓舞时，12岁的“神童”却突然出现精神异常，不该笑时傻笑。被确诊为精神失常，住进了精神病院。
这个极端的案例表明：“早教”可能会导致精神系统功能紊乱。此后，哈佛大学再也不愿招收“低龄神童”了。各名校也对录取“神童”慎之又慎。正如爱因斯坦指出的：在我们的教育中，往往是为了实用的目的，过分强调单纯智育培养，而导致伦理教育缺失。
（五）婴幼儿人格和气质培养
1．婴幼儿人格成长 著名心理学家艾里克森指出：个体人格发展是自我与环境相互整合的过程。他把整个人格个性发展划分为8个阶段。第1阶段婴儿期（0～1岁半），主要任务是感受舒适安全，获得信任感和克服不信任感。第2阶段幼儿早期（1岁半～3岁），主要任务是获得自主感，克服羞涩及疑惑，体现意志与现实，坚持自主力。第3阶段学前期（3～6岁），主要任务是获得主动感和克服内疚，体验目的与现实，掌握新任务主动性。第4阶段学龄期（6～12岁），主要任务是获得勤奋感，克服自卑，体验自身的能力及实现创造力和技能。第5阶段青年期（12～18岁），主要任务是建立同一感，防止“同一性混乱”，体验忠诚与现实，自我认同和实现能力。第6阶段成年早期（18～25岁），主要任务是获得亲密感，避免孤立，体验爱情与实现积极的成果和亲爱。第7阶段成年中期（25～50岁），主要任务是获得生殖感，避免停滞，体验关怀实现，关怀后代。第8阶段成年晚期（50岁以后），主要任务是获得综合完善感，避免失望和厌恶感，体验智慧的实现，完成人生使命。
此外，不同心理学家从不同视角对儿童心理发展提出各自的理论。如苏联心理学家列昂捷夫以儿童的主导活动为标准，提出儿童心理发展6个年龄阶段理论；心理学家施太伦（Stem）从广义发展心理学视角按心理发生发展的演化历程，把儿童心理发展划分为3个阶段等。
2．婴幼儿气质培养 所谓“气质”是指个人与外部世界交互作用或相互适应的一种稳定方式，包括个人情绪表达、反应强度、活动水平、积极与退缩、注意力强弱，以及待人接物、吃饭睡觉等生活习惯等。
初生婴儿只有模糊的视觉，听觉和内部感觉仍处于朦胧状态，也没有“自我”概念。随着婴儿成长，他们很快注意到自己的手、自己身体活动，意识到喂奶的是母亲，抱自己的是父亲。直到18个月，婴幼儿才能确定镜像中的自己，触摸到的是自己鼻子和脸；到2周岁才能指认自己的照片，开始使用“我”或自己的名字，从此才真正有了“自我知觉”。
自我知觉出现之后逐渐出现“自我意识”，逐渐体验高兴、快乐、兴奋、骄傲、祛生、困窘、嫉妒、内疚、羞愧等“自我情绪”;2～6岁即表现出“自我中心主义”;11岁自我中心主义逐渐退去，才学会拒绝。可采取不同方式拒绝别人对自己的要求，此时才表现出不同个性“气质”。
儿童“气质”与遗传因素有关。1989年，托马斯（Thomas）和切斯（Chess）把儿童气质分为3种类型，即①易养型：表现为正向心境，满怀热情，易于接近，适应性较强，对外界刺激反应适中，吃饭睡觉有规律等。②难养型：表现为负向心境，对新的刺激不易接受或主动退缩，对新的情境适应缓慢，对刺激反应强烈，遭到挫折时哭闹不止，睡眠没有规律，饮食不守时等。③动作缓慢型：表现有上述两型混合表现，情绪易变，初始负向忽又变为正向，对新环境适应缓慢，对新刺激反应较轻或消极退缩，生活比较规律等。
另有学者依据儿童情绪反应强度，将儿童气质分为两型：①情绪兴奋型，表现为对刺激敏感、紧张、易怒、烦躁、外向等。②情绪拘谨型，对刺激反应拘谨、胆小、温和、腼腆、内向等。并对799名新西兰儿童长期追踪研究发现：表现为情绪兴奋型的幼儿，长到21岁仍易冲动、易攻击、易发生冲突等；而拘谨型从3岁婴幼儿长到21岁，仍表现为谨慎、孤独、不自信等。上述情况提示：人的气质与遗传素质有一定关系。
总之，儿童气质养成不是一成不变的，可因父母教养方式的不同而增强或削弱。例如，难养型儿童如教养不当可变得更加难养，更易出现攻击性行为。因此，气质分型有助于家长选择教育儿童的态度和方式，增加互相拟合度，减少难养型儿童出现心理障碍和社会适应不良。但“捣蛋的孩子也可成大器”，切不可为婴幼儿贴上某种气质的标签。
（六）婴幼儿道德培养
随着婴幼儿认知水平的发展，5岁幼儿初步有了分辨正确与错误的能力；9～11岁有了进一步判断正确与错误的能力，可从单一标准向多维度扩展，且较为自律了。心理学家皮亚杰和科尔伯格（Kuolberg）都注意到儿童道德推理与认知能力是同步发展密切相关的。
皮亚杰将儿童道德判断分为4个阶段。①自我中心阶段（前道德判断）:5岁前婴幼儿不知有行为规则，只要行为与游戏规则一致就认为是正确的。问他为什么？他们可能回答说“应该这样的”或“我妈妈这样说的”。②权威阶段（他律性道德判断）:7～8岁儿童表现有对父母和成人的尊重和顺从，认为听话就是好，不听话就是不好；将听话作为判断对错的唯一准则。③可逆性阶段（自律性道德判断）：儿童长到8～10岁，思维进入了具体运算阶段，认知有了守恒性和可逆性，其道德判断也比较自律了；他们知道多数人同意的规则不易改变，但在应对突发状况时不一定盲从权威，而应遵从共同的约定；他们已能从多个维度来考虑“社会规则”与“行为动机”了，亦即倾向于自律性道德判断。④公正平等阶段（公正平等判断）：到10～12岁，道德观念已逐渐从遵从权威过渡到主持公正与平等，公正与平等逐渐成为道德情感的核心，此刻已可以与他人共情，或接纳不同的观点了。
1973年，美国认知学派心理学家科尔伯格发表了《儿童道德准则的定向发展》一文。作者通过“道德两难”问卷，仔细考察了儿童道德推理的发展过程，进一步深化了皮亚杰的道德发展认知理论，指出9～11岁儿童可以从“他人观点”审视道德规范了。
下面收录科尔伯格设计的道德两难故事，从这个故事的道德推理中，可以看出9～11岁儿童道德发展的层次及道德观念形成的过程。
欧洲某镇居民亨氏（Heinz）的妻子患了致命癌症。医师推荐一种可以救命的良药，同时告知本镇某药店有售。药商以10倍于成本的高价出售此种药物，每剂要价2000美元（1美元≈6.8元）。亨氏向他认识的人借钱，只筹得1000美元。他再三恳求药商，希望能便宜一点或先赊账后付款。药商不允，推说：“我也要赚钱养家啊。”亨氏绝望至极，考虑再三，为了挽救妻子的生命，无奈之下铤而走险，从药商店铺里偷得了挽救妻子性命的药。
请每位参试者（包括9～11岁儿童）阅读这个故事后，回答表26中提出的问题，做出“对”或“错”的判断。
表26 科尔伯格道德发展水平及阶段性调查表
读者可试着回答以下几个问题。你对亨氏的立场怎样判断？亨氏应该偷药吗？亨氏这样做是对还是错？
科尔伯格从3个道德发展水平对这个问题进行了研究。①前习俗水平（7～10岁）：这个年龄段儿童是以行为后果作为判断道德基础，并取向顺从或惩罚，做出“对或错”的判断；好的或对的行为就顺从。因为好的行为即可满足个人的需求，也可以避免受到惩罚。②习俗水平（10～13岁）：被试个人判断着眼于社会希望和要求，对与错的判断，遵从习俗、家庭、宗教、社会利益判断；其道德行为标准是“俗常的、大多数人认可的”，此种判断是建立在维持社会规则的基础上，并依据社会规则、权威、职责而做出评价。③后习俗水平（＞13岁）：青少年不仅可自觉地遵守某些社会行为规则，而且能够考虑个人的尊严和不超越法律的普遍原则。
科尔伯格设定的3个道德判断标准，也可用来判断儿童的道德窘境。例如，一个儿童决定考试时不作弊，另一个则担心作弊被抓而不敢作弊，第3个决定不作弊，以无愧于道德原则。虽然这3个儿童都决定不作弊，但他们各自处于不同道德推理水平，即前习俗水平（对与错）、个人需求、遵守社会规则3个不同的道德推理水平。
我国心理学界对儿童与青少年品德发展的特点进行了研究。1986年，李怀英等在天津市某小学进行“小学生道德品质成长研究”，从道德观念、道德评价和道德判断3个方面，研究小学儿童道德认识的发展；从“对人”“对己”“对社会”3个层面研究道德概念的本质；从“义务”“荣誉”“良心”“幸福”4个道德范畴，了解儿童道德评价的发展。结果显示：小学儿童道德认识有从具体形象性向抽象逻辑性发展的趋势。小学儿童对人、对事的看法，已从比较肤浅的、表面的理解逐步过渡到对事物本质的理解；从只注意行为效果逐步过渡到考虑行为动机与行为效果的统一；从简单依附社会和他人的规则，逐步过渡到自觉接受道德原则的制约，初步认识到道德规范要求。说明小学儿童的道德知识已初步系统化，道德言行逐步开始分化；自觉遵守纪律的观念有了显著提高。儿童品德开始从习俗水平向后习俗水平过渡。
我国对青少年的伦理道德培养以自律性为主，自幼树立爱国、敬业、诚信、友善的品德，用道德信念和自身理想来调节自身行为，开始自我调控、自我反省、自我强化道德修养，从而逐步养成良好的道德习惯。在这个过程中，青少年道德品质表现出明显的动荡性和不确定性。在有些情况下，他们的道德感情和道德行为可能与内心活动不一致；随着年龄的增长他们的道德意志自制力逐渐成熟，道德行为也有了一定目的性，自尊心和自信心也逐渐增强，渴望独立自主地为集体、为社会做好事，开始考虑人生的社会价值，用正确的人生观和价值观评价自我，他们的世界观和价值观也开始成熟起来。
英国哲学家洛克说过：“要在儿童心智初开的时候进行价值观教育，把理智与自我克制精神牢牢地打进他们的心里，这样才有利于良好道德观念的建立。”在实践活动中，逐步培养儿童和青少年对是非对错的道德推理判断，是道德培育极为重要的课程。在儿童时期“前习俗道德”阶段，儿童一般只关注自身的利益；进入青春期已达到“后习俗道德”水平，可以同时考虑他人的利益和遵守法律或社会规则，支持和赞赏社会认同的行为，宣扬公认的权利，并依据个体伦理道德原则，进行价值判断。
正确的道德判断可以促发个人感情和情绪改变，进而促发道德推理活动，说服自己、说服别人，维护社会公德。在儿童时期树立正确的道德判断，当他们离开父母踏入社会，有利于成长为一个具有自我认同，人际关系良好，能担当社会角色的有道德修养、有责任心、有个人尊严、有能力的全面发展的人才。
友情提示
儿童和青少年道德培养应从学龄前开始。家庭教育、学校培养、社会熏陶三者缺一不可。青少年所有的思维和行为模式，几乎都可以从成人世界找到依据。我们常要求孩子“要乖，要听话”，如果父母或成年人不遵守规则、不遵守公共秩序、不遵守社会公德、诚信缺失、没有礼貌、举止粗鲁、谎话连连、好吃懒做、损公肥己……在这样的道德情境中，孩子怎么能学好呢。
美国名师雷夫·艾斯奎综合了儿童道德成长中的6个典型行为，即我想要奖赏，我想要取悦于人，我不想惹麻烦，我要遵守规则，我能体贴别人，我有自己奉行不悖的行为准则。这6条行为似乎可以作为培养、观察、评价孩子道德素质发展的一个参考。
（七）婴幼儿的自我感知与社会情绪
婴幼儿的早期就有了自我感知，可以提出“我是谁”这个问题，同时感受到自我能力和对社会的畏惧或焦虑。
1．自我概念 1976年，赛尔曼（Selman）把儿童自我感知概念分为5个表现水平。
（1）初始水平：3～6岁进入“自我中心”时期，幼儿可逐渐用相当稳定的语言和行为表述自己的需求。例如，婴儿用亲切的行为主动迎向父母，述说自己的需求，但他们并未意识到自己与他是什么关系；到4岁可出现一定自尊心和对父母的依恋及亲和社会行为。
（2）第1水平：5～9岁儿童可以理解不同立场的人，可能有不同观察。例如，好奇或欣赏新的事物，自我测试、羡慕成人、或试图与父母分开等。学龄前对自己“做错”或“犯规”的行为有主动内疚感，可“内化”为禁止自己再做此类错事的愿望，此刻儿童最需要的是鼓励而不是批评，应鼓励和帮助他们培养积极学习和探索的精神。
（3）第2水平：7～12岁可以理解不同人对某件事有不同的态度。此时，应多表扬或列举他们的优点，鼓励他们树立自尊心；但应特别注意，在12～13岁时，儿童可能出现自尊心自然低落现象，这个过程一般要持续到青少年期才可能回潮。
（4）第3水平：12～14岁可认识到自己与他人相处时，须考虑彼此观点的认同与否。
（5）第4水平：14～15岁以上青年已可认识到自己与他人之间可有不同观点采择；表明青年的自我概念与自尊心已进入初步建立并逐步完善的阶段。
2．习得性无助 “习得性无助”是指个人在无法获得所追求的目标或奖励时出现的一种无助感或失落感。习得性无助常出现在低自尊心个体，他们常把失败归结为自己能力不足，很少去坚持己见，而采取主动放弃的态度。习得性无助者与高自尊心个体不同，高自尊心个体相信自己的判断和能力，遇到挫折或困难的时候倾向于努力坚持或改变行为策略。
3．婴幼儿社会情绪发展 婴幼儿从出生到成长为青少年，一直是在家庭、父母、亲人、同伴、教师、学校关爱的情境中成长。个体的生理、心理、个性、智力、认知等也都是在这个环境中成长和塑造的。
学龄前的儿童，大部分时间与家人一起度过。在这一段时间里，家人要为儿童上学做准备，要提前培育他们适应社会的基本技能；需要帮助他们培养责任感。对家长来说，这是一个复杂而又重要的任务。
随着婴幼儿自我意识的提高，儿童的自主欲求会逐渐增加。婴儿总是乐于在母亲怀抱里做各种游戏；进入幼儿期就逐渐拉开与父母亲的距离，喜欢在母亲身边玩耍，把母亲作为安全的保障；随着儿童活动范围日益扩展，对母亲的依恋逐渐减少，并向自立发展，为自己的独立行为而高兴；继而常主动要求“让我自己来，”对父母的帮助、指示、禁令等常以“不”来反抗。这个时期称为幼儿“第一反抗期”，属儿童心理发展过程中的正常过程。
对于父母来说，如果不能正确理解儿童的此种反抗情绪，可能会引起一些烦恼。但如果孩子在此期没有一点反抗情绪，则可能是自主精神欠缺或自主情绪受到了压抑；也可能是父母管教过于严厉，抑制了他们的自主欲望；或者父母过于溺爱有求必应，剥夺了儿童自我发展的机会。这些情况都应当引起父母注意。研究表明，意志力正常发展的幼儿，大多表现有第一反抗期，而意志力薄弱的幼儿，则较少反抗行为。成人人格调查发现：经历儿童反抗期的成年人，其自主性较强；而未经历第一反抗期的成年人，自主性和主动性相对缺乏。
1991年，鲍姆林德（Baumrind）将家长育儿的风格分为4种。
（1）权威型：权威型家长高度注重培养孩子的自尊心、自主精神和独立作风，适时指导孩子做他们应该做的事，对孩子态度温和、亲切，充满信心，并有意识培养孩子的自主行为和社交能力，以适应未来需求。
（2）专制型：专制型家长对“正确”和“错误”有严格的原则，并要求孩子无条件接受这些原则，他们很少与孩子进行沟通，也很少听取或尊重孩子的意见，对孩子的意见和要求常以冷漠或拒绝对待；这样培养出来的孩子常表现为表面“遵从”或“顺从”，而内心可能会存在敌意和不满，当他们成人后，可能缺乏社会交往中的自尊，或表现为焦虑及抑郁。
（3）宽容—溺爱型：家长对孩子抱事事宽容、溺爱、随和的态度；对孩子的行为要求较低，没有目标或目标不明确。
（4）拒绝—忽略型：常忽视孩子成长的情绪变化和行为表现，对孩子支持及回应较少，对孩子要求低，即使孩子有错也不认真对待；这样培育出来的孩子是非观念薄弱，任性自为，易出现不端行为或物质滥用等。
互动问题
最近，媒体相继报道了3位华人父母培养子女风格的故事。一位自认为是“虎妈”，另一位是“狼爸”，还有一位称为“鹰爸”。他们各自管教孩子的方式引起人们的热议。这3位爸妈都为孩子立有详细、严格的学习计划和目标，制订了严格的规矩，一旦违背这些规矩即按“规定”进行严厉的批评或责罚。
虎妈有3个女儿，均已成长为音乐家。狼爸的3个孩子都考进知名大学。这两位爸妈已实现了自己愿望和目标。
鹰爸丁文钧为著名少年台球手丁俊晖的父亲。丁文钧见10岁的儿子有打台球天赋，即下定决心卖掉住房，举家迁往台球之乡广东东菀。一家三口住在三合板隔成的小房子里。丁文钧倾全部财力物力为12岁丁俊晖请台球教练，置办全套台球训练器械，并让儿子辍学，每天吃着盒饭持续12小时苦练，专攻台球技艺。他与孩子制订的目标为世界台球冠军。天道酬勤，不亏所望，丁俊晖15岁成为全国业余省级台球比赛冠军，16岁被英国台球经纪公司看准，受邀加入英国斯诺克职业台球手培训队。现在，丁俊晖仍在国际台球界拼搏奋斗，祝他们梦想成真。
近年，又出现一位4岁的多多。他和父亲早因双双在美国雪地裸身长跑而闻名。多多的这位“鹰爸”还率领多多参加国际级帆船赛。多多5岁第1次完成独立飞行，6岁徒步100千米穿越罗布泊无人区，7岁以非赠与、非继承的方式成为年龄最小的“创业者”。今年（2016年）3月“鹰爸”为8个孩子请了几名专职教师，在农村搞起了“鹰爸学堂”，并聘请“全国十佳校长”黄瑾（化名）为校长，试图将一所村级普通小学，办成省级实验小学。
黄瑾与鹰爸的教学理念不尽相同。她认为，要把8个孩子都培养成少年大学生是不现实的，不是所有孩子都要上科技大学，不能把同一的目标扣在所有孩子身上，因为8个孩子有8种诉求。不过更多时候他们2人的做法是统一的。黄瑾说：对于教育效果，她从不着急，请“静等花开”吧！
4．同伴关系 同伴包括同胞、同辈、同学、玩伴等。婴幼儿时期除了与父母亲密接触之外，与同龄人接触较多。他们在玩耍和接触中培养友谊，并相互模仿、竞争、分享、合作、依从、安慰他人、与他人相处等亲社会行为和基本社交技能。同龄人具有同时代兴趣和技能。同龄人之间更易分享快乐，相互解除一些烦恼，相互安慰，“发小”“闺蜜”可能发展为终身伴侣或人生知己。
但在儿童社会交往中有几个值得注意的问题。
（1）共情：共情是指与他人共同分享合作情绪，也称为“同情心”，是人的本性之一，也是人类得以延续的宝贵品质；当儿童遇到困难或感受痛苦时，同伴们常以拥抱或安慰说“不要哭”表示同情。
（2）观点采择：也是一种亲社会行为；虽然2～7岁幼儿倾向“自我中心”，但随着年龄的增长和认知水平的提高，逐渐进入“去自我中心”阶段，开始学习并注意采择他人的观点和优点，乐于帮助需要帮助或需要救助的人；在同龄群体中，具有观点采择和技能优势的儿童，常表现出更多亲社会行为，较少出现攻击性行为。
（3）攻击性行为：研究表明，儿童攻击性行为似乎来自生物与环境交互作用。学龄前攻击行为常属于“工具性”因争夺玩具而发；6～7岁攻击行为可能具有一定敌意，如表现为嘲笑、咒骂或肢体冲突。攻击行为常发生在难养型儿童，他们相信攻击的“正当性”，常缺乏与他人“共情”和从他人视角看待问题，也不能正确评定是非，很少自我约束；从攻击行为得到利益的儿童则可能“强化”攻击行为，看重同伴的“支持与鼓励”，或接受家长的错误激励以至肆无忌惮，酿成大错。
著名学者班杜拉研究表明：电视“打斗模型”或“打斗型电子游戏”对儿童的攻击性行为养成具有极为恶劣的负面影响。
5．教师与学校的责任 学校对儿童全面发展具有无可比拟的重要性，对儿童智力发展、认知水平、行为规范、人格养成、成就动机、职业抱负等具有举足轻重的作用，对儿童身体功能发育也具有极强的促进作用，从大范围来看，对国家建设、人才培养、社会发展均具有极为重要的意义，应自觉地、科学地、尽心地践行社会主义核心价值观的培育和道德养成教育。