问题1　如何计划单元教学，让学生在有限的时间学得最多

玛雅教课一年半后才意识到自己的教学方法出现了问题。她以最快的速度讲课，甚至比预计的还要快，然而所讲的内容只占她希望学生学习内容的一半左右。新的课程标准要求学生了解的内容较多，而玛雅想讲的更多。即便如此，她讲的内容学生并没有消化吸收，通过测试，她发现去年所讲的大部分内容学生们已经忘得一干二净了。有些同学拼命学习，但只是因为少上一节课而没能掌握一个知识点。做教学设计要花费大量的时间，玛雅千方百计从教学大纲中整理出重要的知识点，并找到合适的方法加以解释。尽管她精心设计，但学生在一个单元的课程结束后，能记住的内容就像抽奖一样，记住什么完全靠运气。一节课结束后，玛雅马上准备下一节课，此时的她就像一台精疲力竭的跑步机。而当玛雅和同事们探讨课程设计和学习资源时，她发现自己的努力竟然毫无意义。

玛雅也想根据学生的需求做出调整，但她把所有时间都花在制订有效的教学计划上。此时玛雅意识到，只有清晰了解最希望学生们学的是什么，她才能测试学生学到的知识，并作出回应。所以，玛雅决定首先反思如何规划教学，并确认以下问题：

• 应该将哪些知识点作为重点？
• 如何制订详细的、灵活的教学计划？
• 如何才能让这些教学计划对她的同事有帮助？

格雷厄姆·纳托尔（2007）对学生的学习状况进行了细致的观察。例如，跟踪记录学生一个单元的学习过程，观察学生接触新知识时，为什么会对折射、反射和放大率这些内容感到困惑，他发现学生之前所学的毫无意义。他得出了一个看似简单的结论：

学生如果需要理解一个概念，他至少要在三种不同的情形下接收完整的信息。如果接收的信息不完整，或者没有在三种不同的情形下接触这个概念，那么学生就不能真正掌握这个概念。

因此，他认为：

学生学习主要依靠他们日常接触的信息。所以，教学活动需要精心设计，以便学生能够经常接触到相关信息，同时要精心设计信息的呈现形式。

玛雅意识到必须将宽泛的学习目标具体化，并通过知识点复现来实现这些目标。她要做的不是课程设计，而是教学设计，以此使学生能够掌握课程标准中宽泛定义的概念。对于现状的了解使她相信教学计划应该具体化，以知识为核心，并将知识点相互串联，而且要按单元而非一节课来设计。

专注于核心知识点

玛雅必须确定学生学习的重要内容是什么。她发现安娜·斯法德（1998）关于隐喻学习方式的探讨很有帮助，学习可以被视为：

• 习得：基础知识可以慢慢积累，并逐步提炼，相互结合成为更丰富的认知结构。
• 参与：成为团队中的一员，能够用团队特定的语言进行交流，并依据特定规范行事。

以上两种方式似乎可以用来解释教师之间的许多差异，包括教学目的以及课堂活动等。如果教师注重习得，他会把讲解视为学生获取知识的有效方式；如果教师注重参与，他就会认为掌握科学方法比马上得出一个结论更重要，而斯法德认为这两种方式不是相互排斥的。玛雅也开始相信团队的作用，加入其中可以使学生获取知识，并更加灵活地运用知识。木匠学徒不会在同样的技术水平上裹足不前，他们通过不断增加工作的难度获得知识，提高技能，从而创造出一件杰作以证明他们的学习成果，最终成为一名合格的木匠。习得和参与都需要学生自己逐渐提高技能的熟练程度、对简单的步骤烂熟于心并培养更复杂的思维模式。因此，玛雅得出结论：获取知识会赋予学生从事理想工作的能力。当然，这需要教师确定哪方面的知识最重要。

在有限的时间内，玛雅将核心知识列举出来，这些知识能够帮助她的学生更好地理解世界，并让他们以自己期望的方式学习、工作和生活。这些核心知识融入各门课程中，并具有以下特点：

（1）具有解释能力：掌握古代文明的知识可以帮助学生理解文学、艺术和音乐；学会整数相加的能力为学生分数、小数相加以及做乘法的能力奠定基础。

（2）在学校以外不会用到的知识：与日常用语和青年小说相比，专业术语和经典文学在学校以外的地方用到的可能性微乎其微。

玛雅辩证地看待核心知识点，她认为核心知识点既不是完美无缺的，也不是一成不变的，所以，挑选核心知识点的动机以及选出的内容都可以探讨。比如，玛雅意识到权威观点既有价值，也有局限性，所以在挑选核心知识点时，也要考虑欧洲传统以外的女性作家和数学家。虽然教授核心知识点并不是解决问题的唯一途径，但玛雅认为所有的学生都有资格学习核心知识，并理解其内容。学习熟悉的题目对学生有帮助，也让人感到愉快，但玛雅只是把这些题目作为训练学生的中间步骤，通过教授他们不知道的内容，拓宽他们的视野。

• 小结：玛雅将最核心的知识作为重点。

详细说明学生要掌握的知识

玛雅发现有效的教学计划一定是十分具体的，但在教育中，模糊的教学目标十分常见。玛雅一直用一个例子打比方，她说，“比较两个分数的大小”这个描述听起来很具体，但学生答案的正确率取决于题目的难度：

即使一个教学目标看似精确，也不能确定学生掌握到什么程度。比如，一个清晰的教学计划会明确学生将掌握哪些分数：那些有共同分母的，不同分母的或分母既不同又特别的。同样，如果玛雅讲解牛顿第二运动定律，即力是质量乘以加速度，这是否意味着学生应该记住这个公式？他们会被要求把这个公式结合数据具体应用吗？或在具体的情景下应用吗？或是期望他们认识到这个公式的适用性？他们是否能够使用这个公式来证明限速问题？他们是否应该知道牛顿第二定律在狭义相对论下的适用范围？有些科目比其他科目的知识体系更明确，但玛雅无论是在讲解维京人入侵、不规则动词还是《雾都孤儿》，如果她想自信地制订教学计划，首先需要明确她希望学生学什么。玛雅决心确定具体教学目标，这将帮助她分配时间和设计评价。

玛雅正在教授的课程内容涵盖了概念、观点和联系，如果学生想理解课程，她就要详细说明哪些观点有助于学生学习这些概念。详细列举知识点像是在简化课程，但玛雅认为这样做很重要，也很有意义。对一名中学历史教师来说，要教授人类历史的全部内容，他可能只有100个小时，所有教师的做法都相似，在有限的时间里讲解大量的知识。玛雅在对知识点的重要性进行排序时，更喜欢采用明确、公开、集体的方式，而不是默默地、自发地、独自地完成。明确学生要学习什么也可以更新她的学科知识，并使她准备好与学生分享怎么算学好知识和技能（见问题3）。

• 小结：玛雅明确了她希望学生学习的主要内容，以便他们理解基本概念。

确定知识点之间的关联

仅掌握专业知识是不够的，玛雅希望学生能够分析性地、批判性地、创造性地运用这些知识。之前，她很困惑，因为她不清楚想让学生学习什么。既然她已经清楚了知识是学习的基础，就不想忽视学生整理、联系和应用知识的重要性。她认识到，学生不可能对所有事情都有深入的了解，但掌握浅显的知识总比什么都没有强。尽管如此，她还是希望学生们能将零散的知识点转化为相互联系、相互促进的思维模式。玛雅打算通过学生掌握的知识来帮助他们完成三件事：

（1）建立联系：玛雅希望她的学生能够建立联系，包括在学科内的各个题目之间、不同学年所学知识之间以及不同学科之间建立联系，帮助他们运用所学知识，理解整个课程。

（2）理解实质性概念：玛雅希望学生能将事实知识转换成对实质性概念的理解。她想让他们认识到，像“武力”“资源”和“君主”这样的词在不同的语境中含义不同。玛雅希望她的学生能够跟随历史学家的脚步，了解“church”有时指建筑，有时指机构。例如：“在宗教改革时期，教会教义的改变导致教堂装饰发生了实质性改变。”

（3）理解阈值概念：玛雅希望她的学生能够享受学习中的顿悟时刻，从此改变他们对学科和世界的看法。阈值概念有助于实现这一目标，并具有以下五个特征：

• 易造成麻烦与困扰：难以理解
• 促转变：促进学习者的理解方向发生转变
• 不可逆：一旦学会，豁然开朗
• 促整合：将零散的知识整合为系统的认知
• 筑界限：学科各有界限

玛雅从阈值概念中看到了巨大的力量。当学生们意识到叙述者说的内容可能不可靠，例如，发现一些错误理解：国王会依赖他的男爵们；把粒子聚集在一起的力量越强，克服它们所需的能量就越多；等等，他们对世界的看法就会改变。阈值概念是自我领悟，但玛雅意识到她可以通过介绍观点、启发反思来促成这种领悟。

• 小结：玛雅设计了知识间的联系、阈值概念和实质性概念，希望学生都能够掌握。

按照单元进行教学设计

玛雅意识到，虽然她谈论“课程教学设计”的次数多于“单元教学设计”，但按单元设计课程更有益处。比如，关于军队的系列课程、英国内战和《哈姆雷特》第二幕。在学校课程安排的基础上，玛雅发现按照单元设计教学有许多优势：

• 复现性：学习是知识的逐步习得、重组和完善的过程，不是一蹴而就的。如果要衡量学生长期的学习效果，用学生在学习期间的表现作为标准并不合适。对课程重点内容进行间隔性回顾是很重要的。通过设计单元内容，玛雅可以回顾课程重点，从而帮助学生增强对相关内容的理解，也可以帮助缺课的学生。
• 连贯性：玛雅教授的知识不是孤立的，单元教学计划能够帮助她建立连贯的知识体系，从而形成一个叙事文本，便于学生用来构建和回忆知识点。例如，在教授英语文学时，她希望学生对文本有较强的事实认知，同时能将背景、引语、主题思想和创作目的联系起来。借助单元教学计划，玛雅可以预测、强调以及重申各个概念之间的联系，并解决迷思概念。
• 易用性：借助单元教学计划，玛雅可以确定学生如何提前学习课程重点。根据单元教学计划和学生学到的知识，她可以轻松地设计课程（见问题4）。
• 小结：玛雅关注单元设计。

 

根据国家课程标准的要求，玛雅设计的单元课程具有以下特点：

• 确定核心知识和关键词汇
• 在一个单元课程内，区分知识难易程度，设计知识复现，保证知识的连贯性
• 采用以下方法提高学习效果：
• 解释和表达核心概念
• 澄清迷思概念
• 创造机会了解知识点间的联系和阈值概念

方案一：计划课时教学

玛雅过去边讲课边设计。比如，在讲授大萧条对德国的影响时，她确定学生已知的影响有哪些，然后明确了教学目标（见问题2），设计了课堂反馈条（见问题4），并组织了一些课堂活动。课程进行顺利，但课与课之间毫不相关。如果学生能够将这些话题与他们已有的知识联系起来，就能够更好地理解这些内容。比如，记住德国工人和贵族的社会地位，能更容易理解大萧条对社会群体的不同影响。上一节课讨论大萧条的社会影响，有助于理解下一节课中要讨论的政治影响。玛雅帮助学生建立了知识点之间的联系，但联系建立得很随意，并非刻意为之，因此，课程的教学效果并不平衡。有时候一个教学单元快结束了，玛雅却发现没有机会将知识点关联起来，有时候一个重点内容在相关的两次课中都未提及。设计个性化课程让玛雅忙得不可开交，她常常为串联知识点和回顾重点内容焦头烂额，而学生们的记忆力和理解程度与她所期望的相差甚远。所以，玛雅想从计划课时教学转到计划单元教学。

方案二：计划单元教学

玛雅明确了期望学生每个单元学习的内容。比如，大萧条对德国的影响是希特勒掌权单元的一部分，所以玛雅设计了一个知识结构图，整理了学生理解重点内容所需的所有知识点（见图1.1）。她创建了一个关键事件时间表，列出了关键人物和关键术语，以及希特勒掌权事件中最重要的因素。她在每个表格中只写了一句话，删掉了所有模糊和次要的内容。

玛雅想告诉学生学习这个单元要掌握的技能，比如能够解释希特勒掌权的原因。然而，她忍住没说，因为她希望学生们既能够解释事件发生的原因，也能够解释事件的变化过程和连续性。她发现，如果将知识结构图用于不同年级和不同课程中，形式适当调整（见图1.2和图1.3）就可以起到很好的作用。在科学和地理课中，同事们通常使用图表。在文学课上，玛雅不再用“关键知识点”这个词，而改用主题形式。教师选择了不同的方式来呈现知识——有时按照层次结构，有时按照知识点之间的关联性，每个人都找到了不同的方式将知识融入他们的课程中。

玛雅喜欢使用知识结构图，但这种方式不能完全解决她遇到的问题。玛雅把这个单元的知识点整理成结构图，这样她在计划课程时可以突出重点。她也可以从知识结构图中适当选取一部分进行讲解，以回顾课堂上的重点内容。将整个单元的关键术语列举出来，玛雅讲解的时候就可以更有针对性，更容易检查学生的理解程度。玛雅发现知识结构图很实用，稍作修改，就可以作为一份家庭作业，或者复习计划和测试题。比如，她可以在60秒内设计一个小测验，删除相关事件，要求学生重新创建时间表，或删除关键术语，要求学生根据定义回忆这些术语。玛雅意识到，借助知识结构图，她可以规划学生们学什么，但她并没有做好授课准备，也没有把各个知识点联系起来。讲完一节课后，她仍然要迅速准备下一堂课。她需要了解在灵活应答的同时，是否能够提前计划教学内容的重点。

方案三：关注教学内容的重点

玛雅认为教学计划的重点是专注于教学内容：

也就是将教学内容和教学法融合起来，以理解如何组织、表现特定的专题知识、问题或话题，从而满足学习者不同的兴趣和能力，并将之呈现在教学中。

玛雅发现鲍尔、杰姆斯和菲尔普斯（2008）延伸了这个定义的范围，为她的教学计划提供了一个有用的框架：

• 内容知识和教学
• 内容知识和学生
• 横向知识

内容知识和教学：呈现方式和讲解

教师……应该选择哪些例子作为导入，使用哪些例子来让学生更深入地了解教学内容。教师在讲授一个具体的观点时，需要衡量教学呈现方式的优劣，并能够确定不同的教学方法和教学过程能提供什么样的教学效果。

规划教学时，玛雅会选择恰当的呈现方式和解释，帮助学生深入理解一个观点的复杂性。呈现方式包括：

• 图片：根据《奥赛罗》表演中的照片，分析人物形象；根据海上塑料岛屿的照片，分析污染的影响；根据肖像，分析历史人物的自我形象。
• 图解：用来解释电路、循环系统和牛轭湖的形成。
• 图表：通过人口图表了解人口统计学，通过选举结果图表了解权力的更迭，通过温度变化图表分析其对光合作用的影响。
• 例子：用哈姆雷特的台词概括他的性格，用洗衣粉显示酶的作用，用具体问题显示数学解题过程。
• 故事：用个人旅行说明移民趋势，通过锡克教徒的生活介绍宗教，了解工业革命时期个人的就业变化。
• 实验：在教室里种植植物来了解光合作用，调查学生用不同的方式得出同样的数字，从而理解加法。
• 类比：比较学校的组织结构和政府的组织结构，让操场上的学生代表太阳系，学生们互相传递氧气，使循环系统充满活力。

玛雅一直使用各种呈现方式，她通常会在每节课之前创建资源库并进行筛选。这样做有几点好处，首先，玛雅可以更好地衡量每种呈现方式的优缺点。例如，通过建筑物中电梯的上下移动，表示位置参数的变化，但这种方式不能帮助学生理解负数加减的含义，比如4-（-3）。其次，学生可以反复接触重要概念，但这并不意味着简单的重复，否则会非常枯燥。反复接触重点概念似乎意味着学生需要时间来处理新的信息，也需要给他们机会用不同的方式处理这些信息。

利用资源库，玛雅可以选择对学生最有帮助的一种呈现方式，从而向学生传授知识。如果学生不适应这种方式，她可以换一种，这样她就可以将具体和抽象的呈现方式结合起来，并帮助学生将知识应用于不同的情境，实现从具体到抽象的转化：先用一种具体的呈现方式介绍观点，然后再逐渐抽象化。例如，先使用生物生长过程的图片，再使用图表。玛雅相信不管学校实行什么政策或采取什么做法，她搜集的资源都可以用来分享和加以使用，而且几乎在任何情况下都可以发挥作用。

内容知识和学生：迷思概念

教师必须预测学生可能想什么，他们会对什么感到困惑……预测的关键是了解学生的常识概念和迷思概念。

玛雅注意到，有经验的同事能用第六感猜测出学生的迷思概念，也能感知到他们在一个单元学习中哪些地方会产生迷思概念。迷思概念虽然与所学知识冲突，但不是错误，也不是知识缺口，比如认为物体下沉是因为它们太重，而不是因为它们密度高。迷思概念包括：

• 过度概括一个规则。比如，因为有些以s结尾的单词需要所有格符号，所以大多数以s结尾的单词都会有一个撇。
• 简化实质概念。比如，学生看到“教堂”这个词，就推断在宗教改革之前，只有“一个教堂”，而且人们必须步行数英里才能走到。
• 对于某些反直觉性学术知识的常识反应。比如，要求将0.01四舍五入到小数点后一位，学生拒绝将0四舍五入到0.0，因为0没有任何意义，学生认为都要从有意义的部分开始。
• 虽然许多迷思概念是普遍存在的，但也有一些具有文化特异性。比如，在土耳其语中，如果开灯用“open”，在学习电路时就会造成误解，因为这就意味着要断开电路并关掉电灯。

迷思概念通常是学生根据逻辑推论出来的，或教师和家长为了方便概括出来的，迷思概念可能阻碍学习，所以玛雅希望提前做好准备。

由于大多数迷思概念都是针对课程和话题的，所以玛雅在首次教一门课程之前，会尽力做好教学计划，避免出现此类问题。在科学和数学课上，她可以整理出大量可以利用的相关概念，比如，她使用了美国科学促进协会的资料，根据这些资料她得知，在11～14岁的美国人中，有四分之一的学生认为细胞不是由原子构成的，三分之一的人认为化学变化是不可逆转的，超过一半的人认为有些生物没有DNA。她还收集了大量数学（摩根）和化学（英国皇家化学学会）方面的资料。有些科目没有统计好的资料，玛雅就利用自己的经验，并咨询同事的意见。玛雅也能对学生的迷思概念作出回应（见问题5），但人们往往不情愿改变自己的观念，即使遇到相互矛盾的信息时也是如此，因为现有的概念似乎被“保护”起来，使人们无法接受新的信息，所以人们可能固执己见。为此，玛雅整理了各种解决迷思概念的方法，比如，她可能说细胞比原子大，接着提供原子和细胞的图片，她可能强调所有物质都是由原子构成的，并要求学生解释细胞是由什么构成的。整理迷思概念会使玛雅更敏锐地发现问题，从而准备好解决问题。

横向知识：联系

横向知识是指在课程规定的知识内，对题目和题目之间关联的认识。例如，对一年级的教师来说，他们可能需要知道自己教的内容与三年级学生将学习的知识有什么关系，以便为以后的数学学习奠定基础。横向知识还包括了一种数学视野，这种视野有助于理解各种数学概念之间的联系。

玛雅希望帮助学生将当前的学习内容与课程的其余部分联系起来。她要求学生回忆已有知识，并把它与当前的题目联系起来。就像专家型教师一样，他们经常在开始上课时问“记得我们什么时候所学的……”。玛雅也想预测知识间的关联，比如，“当我们研究麦克白的时候，你会看到关于超自然影响的优秀例证”。这些联系有助于学生巩固和重组他们现有的知识，并对其进行补充。玛雅希望学生将现有的学习内容应用到新的情境中，但需要给他们明确的提示。玛雅希望知识点间的联系能够帮助学生以更精准的方式学习，因为精准的答案包含着丰富的知识。如果在教学中将知识点相互关联，玛雅就能给学生创造更多的机会拓宽知识面。

玛雅认为，不同课程之间也可以建立联系，而且课程之间的联系很重要。比如，在使用图表时，注意科学和数学之间的联系；在研究共产主义和阅读《动物庄园》时，注意历史和文学之间的联系；在观察空间和运动的关系时，注意艺术、体育和数学之间的联系。贝思纳尔格林地区的圣马提亚斯学校已经确认了知识间的纵向、横向以及交叉联系：

• 纵向联系：将不同学年、同一科目中的概念相互联系。例如，学习关于暴君的知识，就要将二年级学习的约翰国王、五年级学习的叙拉古暴君狄俄尼索斯，以及六年级学习的希特勒关联起来。
• 横向联系：将一年内不同学科的概念相互关联。例如，学到入侵时，联想北欧海盗入侵英国、微生物入侵身体、invade-invasion，从动词转化为名词也是一种“入侵”。
• 交叉联系：将跨学科和年级的概念相互联系。例如，《出埃及记》（宗教教育，三年级）、马蒂尔达（读写能力，四年级）和哈丽特·塔布曼（读写能力，六年级），都是关于犹太人抗争暴政的内容，可以关联。

对学生来说，复现重要概念可以加强他们对实质性概念的理解，例如河流的源头（三年级）、新闻报道（四年级）和历史报道（五年级）。如果建立联系，教师就要强调知识点之间关联的重要性，这项工作可以由整个学校的教师共同来做，也可以由个别教师来完成。这种跨学科的方法非常有效，要求学生根据他们学到的知识建立联系。通过设计横向内容知识，玛雅引入了关联知识，帮助学生梳理和巩固他们学到的内容。

设计单元教学内容

玛雅创建了单元教学计划，按顺序排列知识结构图中罗列的知识和整理的教学内容。除了课程的主要内容之外，她还注意到可能用到的呈现方式和迷思概念，预测和回顾学生可能遇到的知识点关联和阈值概念。因此，在单元教学中，她的前两节课的安排如图1.4所示。

玛雅还发现，做单元教学计划可以围绕问题而非课程来做，如图1.5所示。

通过设计单元教学内容，玛雅可以将重点知识融入每堂课中。而她课程计划的其余部分会很快完成，因为只需围绕重点内容设计。通过计划单元内容，她还可以回顾一年讲授的重点，然后通过测试来检查学生的掌握情况和记忆力。

总　结

玛雅对用这种方式做教学计划兴奋不已，但她同时意识到很多想法并不新颖，在专家型教师看来更是如此。专家们在心里总结出要教授的内容，他们不写教学计划，而是利用空闲的时间反复思考。他们已经对单元教学计划谙熟于心，并可以在其基础上即兴发挥，很自然地利用各种呈现方式和学生迷思概念讲解相关的知识。然而，玛雅认为这种单元教学计划有两个重要的作用：

1.对于刚接触一门课程的教师来说，明确所需知识点和教学内容为他们带来了便利，这样他们就不用每堂课都准备，也可以准备得更加充分。新教师往往煞费苦心地制订教学计划，反复揣摩要讲授的内容。玛雅相信，她的方法可以帮助教师更快地明确教学内容。

2．教师和相关部门可以使用这种方法编写、整理他们的教学经验和智慧。课程计划和幻灯片中的内容往往不能随意变动，而呈现方式和迷思概念可以用在任何地方，根据教师的语境、需要和偏好进行调整。玛雅希望合作构建单元教学计划，以帮助教师更有效地分享知识，而不仅仅是口头讲述教师的经验。

玛雅有志成为一名应答能力更强的教师，但她惊讶地发现自己竟然在教学计划上花了这么多时间。玛雅现在很高兴，因为她很清楚学生要学什么以及如何教授这些知识。她认为明确知识点和教学内容不是一种束缚，反而能够提高她的应答能力。正如黛博拉·鲍尔所说：

根据孩子的理解和困惑，我能了解更多信息，从而调整我的教学方式。通过教数学，我可以倾听他们谈论的内容……了解他们在获得理解和领悟前的想法。

没有明确的教学目标和充分的准备，玛雅就不能快速回应学生的学习需求。教学计划明确了教学目的，也提供了应答的工具。玛雅对自己的单元教学计划很满意，所以接下来将重心放在每一节课的教学设计上。

重要参考文献：

鲍尔. D、杰姆斯.M和菲尔普斯.G（2008）：《教学内容：特殊之处何在？》，教师教育学报，59（5），第389-407页。

黛博拉·鲍尔和她的同事们完善了李·舒曼对教学内容的定义，确定了二级分类知识，包括常识类，即众所周知的知识；内容和学生的知识，即学生可能回应的方式；内容和教学的知识，即教师呈现知识、提出问题的有效方法。