三、思想政治理论课程教学法释义
教学法是教学的基本理论和方法，属于教学论研究领域。为了探讨思想政治理论课程的教学理论和方法，需要对教学法的基本概念做一个基本的说明。
（一）教学法的基本内涵
教学法是师生为达到教学目的而开展的一切教学活动的办法总和，“教学法既包括教师教的方法，也包括学生学的方法，是老师教与学生学相互协同以完成教学任务的方式方法，是教法与学法的统一”[1]。由于教学法涉及教学过程的理论和方法、教师的教和学生的学，因此，不同的研究者从不同的视角出发，对教学法存在着不同的理解。大致可以分为三大类：
广义的教学法即“教学论”，亦称“教授学”，包括教学的一般原理与方法，比如顾明远主编的《教育大辞典》就把教学法定义为“以研究教学规律为对象的学科。研究范围包括教学任务（目标）、内容、过程、原则、方法、形式、评价等，是教育学科的组成部分”[2]的教学论。传统教学法只研究教学内容、教学方法、教学原则、教学规律和教学形式等内容，而随着现代教学论的发展，教学法的研究范围不但包括教学内容、教学过程、教学方法、教学原则、教学规律等，而且还包括教学对象、教学目标、教学艺术、教学质量评价、学习理论和方法、教师的素质等，把教学法视为师生为达到教学目的而使用的教学办法和教学活动的总和。石云霞主编的《“两课”教学法研究》就是从广义的角度来论述思想政治理论课教学法的，该书不但论述了思想政治理论课教师“教”的方法和艺术，而且论述了思想政治理论课教学过程及基本规律、思想政治理论课教学法的原则、思想政治理论课教学评价、思想政治理论课教学研究方法、思想政治理论课教学管理、思想政治理论课教学手段等问题，可以称得上是论述现代思想政治理论课教学论的代表作品。
中义的教学法指的是教师“教”的方法和学生“学”的方法的统一。所谓教学活动即指教师教、学生学的统一。在这个活动中，学生在掌握一定的知识和技能的同时，身心亦获得一定的发展，形成一定的思想品德。按照这种理解，教学法不但要研究教师“教”的方法，而且也要研究学生“学”的方法，是两者的统一。“教学过程中的教学法，包括教师的教法和学生的学法，但不是两者简单相加，也不能把教师的教法与学生的学法截然分开。教师的教法必然要通过学生的学法，从而体现教法的作用；而学生的学法，在教学过程中，实际上是在老师的指导下（或影响下）的学法，尽管有时学生的学习是以自学的形式进行的，但它不同于校外青年的自学，而是在教师的直接或间接的教育影响下的学习活动。所以，教学是师生结合在一起的双边共同活动，教学法是教法与学法的辩证统一。”[3]
狭义的教学法即教师“教”的方法，即指教师为了实现教学内容、达到教学目的而采取的手段和方式。确切地说，是“为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的，一整套方式组成的，师生相互作用的活动”[4]。狭义的教学法虽然以“教”的方法为核心，但是，“教”不是一种纯粹的技巧问题（关于技巧方面的问题属于教育工艺和教学艺术范畴），其过程也包含着对教学原则和规律的把握，包括对教学过程中学生的因素、学习环境和条件、教学的内容和媒体以及社会环境的把握等。因此从这个意义上说，教师“教”的方法实质上是教师把握和应用教学原则和规律时所表现出的基本状况。
现代教学法的研究已经逐渐放弃了“寻求一种最好教学方法”的想法，倾向于把教学过程看成是一个复杂的、独特的和各种要素相互依存和相互作用的系统。这个系统的基本要素主要包括教师、学生、教学内容、教学载体、教学评价和教学环境等。在这个系统中，教师是系统的管理者、各种学习条件的安排者，同时根据其在教学内容上的专长又是课程内容的选择者。根据信息论的观点，他是教学信息的提供者，是选择信息和输送信息的媒介手段，教学内容无论是知识或价值标准都是要传递的信息。教学载体是传递的工具，其功能是把教学内容传递给学生，学生是信息的接收者，教学评价的功能（无论是对教师还是学生）是证明这个过程是否有效（信息是否送到），教学环境支撑着整个教学系统，这个系统的价值和目标是从更大的环境中引申出来的。因此，现代教学法并不是静态地讨论教学法的问题，而是从教学过程的动态复杂过程中来整体把握教学法的特性。
基于上述分析，本书主要从狭义角度来探讨教学法，也就是思想政治理论课教师如何“教”的方法，主要是帮助思想政治理论课教师在教学过程中自觉地探讨“教”的方法和艺术，提高教学水平。由于本书主要面向思想政治理论课教师，而对于教师来说最迫切的任务是掌握在思想政治理论课教学过程中如何“教”的方法，加之“教”的过程的复杂性和动态性，因此虽然我们探讨的是“教”的方法，但从本质上说我们是探讨以教师为中心，如何处理与学生关系、与教学内容关系、与教学载体关系、与教学评价关系、与教学环境关系的方法，探讨的是教师如何在特定的教学环境下达到教学目标的方法，故仍有一些需要特别说明的地方：
（1）虽然我们是从狭义角度来理解和讲授“教学法”且不以教学的基本原理和原则为论述的重点，但并不是不涉及思想政治理论课教学过程中的基本理论和规律性问题，而是以教师为主体，探讨教师在教学过程中自觉运用教学理论和教学规律进行教学的方法。我们对思想政治理论课程教学法的论述也不是仅停留在具体的方法和技巧的层面，而是包含了在对教学规律进行揭示的基础之上的“教”的研究。
（2）虽然我们在思想政治理论课程教学法中重点论述“教”的方法，但是也并不能把“教”的方法同“学”的方法割裂开来。总体来说，教学过程中“教”与“学”是统一的，教师的“教”源自学生的“学”。宋代蔡沈有一个很好的总结：学，教也……始之自学，学也；终之教人，亦学也。因此，我们虽然以“教”法为主，但是也注重“学”法的研究。
（3）虽然我们在思想政治理论课程教学法的论述过程中不可避免地要评介一些思想政治理论课教学的基本方法和技术，但是对思想政治理论课程教学法的研究并不是就事论事地谈一些具体方法，而是要揭示这些方法在运用过程中的理论和实际问题。
（二）思想政治理论课程教学法
思想政治理论课程教学法不是一般的教学法，而是一种课程教学法，课程教学法不同于古代个别教学方法，也不同于一般的教育方法，它是以分科课程为基础，以班级授课为主要组织形式的教学方法，是一种在课堂环境下针对班集体进行教学的方法。它是与近代以来形成的教学组织形式相对应的教学方法。
作为一种教学法的探讨，思想政治理论课程教学法要符合一般教学法的特性。任何教学法都是由教师、学生、教学内容、教学载体、教学环境多种要素构成，而方法是教师用以调动各方面教学活动要素的手段和工具，是教师运用特定的教学内容形成有助于学生成长成才的特殊环境，促进学生的成长和进步的工具。教师的“教”也好，学生的“学”也好，都是以特定的教学内容为媒介的双向交流活动。教学内容即我们所说的知识，虽然在教学活动中我们不能把学生掌握知识作为唯一的目的，但是学生的智力发展、世界观和思想道德素质的形成与发展都离不开知识的传授活动，都是在传授知识的过程中促进学生的各方面发展的。因此在教学过程中，我们需要以知识为媒介，通过知识形成信念。很多思想政治理论课程教学之所以不成功，就是因为缺乏知识含量，缺乏理论内在的逻辑，缺乏科学的说明，使得思想政治理论课变成一种道德说教或纯粹意识形态宣传，这就脱离了思想政治理论课教学作为一般教学的基本属性。此外，思想政治理论课以知识作为教学活动媒介的要求，又给思想政治理论课教学法研究提出了新的要求，因为作为人类社会积累的精神成果，知识离不开一定物质而独立存在，正如马克思所说：“‘精神’从一开始就很倒霉，受到物质的‘纠缠’，物质在这里表现为振动着的空气层、声音，简言之，即语言。”[5]在教学活动中用什么方式来传递知识，其传递效果存在着很大的不同，“有时教师要运用口头语言的讲解，利用声音作用于学生的听觉。有时则利用文字符号表现在课本上，学生通过阅读作用于学生的听觉。有时则利用挂图、模型以及幻灯、录音机、电影机、闭路电视、电视卫星等现代化教学手段作为知识载体，来传递知识，并通过学生自身的主动活动来促进自身成长”[6]。总之，按照捷克教育家夸美纽斯的说法，教学活动的金科玉律是：“在可能的范围以内，一切事物都应该尽量地放到感官跟前。一切看得见的东西都应该放到视官的跟前，一切听得见的东西都应该放到听官的跟前。气味应当放到嗅官的跟前，尝得出和触得着的东西应当分别放到味官和触官的跟前。”[7]思想政治理论课教学法，遵循一般教学法的规律。
从教学组织形式的角度来看，思想政治理论课教学法不同于古代个别教学法。在古代，不管是苏格拉底还是孔子均是采取的个别教育的方式，所以尽管其教学法十分精致有效，但不同于近代以来形成的以班集体为基础的教学方法。
近代以来，由于把教育置于科学研究的基础之上，建立了严格的学生班集体制度，教师授课主要针对学生班集体进行，因此教学方法研究主要是探讨班集体授课之术，这种班集体的授课之术与对学生个体的个别施教不一样，是一种课堂的授课艺术，而课堂教学主要有以下特点：（1）把相同或相近年龄、知识程度的学生编为班级，使他们成为一个集体，可以相互促进提高；（2）教师按固定的时间表同时对几十名学生进行教学，扩大了教育对象，提高了工作效率；（3）在教学内容和教学时间方面有统一的规定和要求，使教学有计划有组织地进行，有利于提高教育质量和发展教育事业；（4）各门学科课程轮流交替上课，既能扩大学生知识领域，又可以提高其学习兴趣和效果，减轻学习疲劳。
伴随着现代科学技术的发展，特别是计算机辅助教学的出现、大规模网上在线课程（“慕课”，MOOC）的产生，教学活动逐渐向个体一对一“精细教学”和终端教学延伸，个体化教学法又在新技术条件下得以以新的形式“回归”，为探讨新技术环境下的个体教学创造了新的空间。
思想政治理论课在学校是一种公共课，课程组织主要采取统一集中授课的方式，在课程教学过程中虽然有个别辅导和教育以及实践活动教育，但主要是进行课堂组织教学，是在课堂中教师个体与学生群体及教学内容、教学载介、教学环境等之间所进行的交互活动。
作为一种课堂教学方法，思想政治理论课程教学法既有其长足的优势，同时又存在着一些不可避免的局限性，或者说是具有特殊性。课堂教学的方式容易把所要讲授的内容通过集中的方式进行系统地传授，但是这种方式容易忽视每一个学生具体的思想状况，与学生思想脱节。此外，课堂教学虽然便于形成良好的学习氛围，促使学生群体之间互相感染、共同提高，但是也容易使得学生群体之间相互影响、互相抵消，影响课程效果。虽然课堂教学中教师始终处于主导性地位，便于对学生思想状态进行引导，但也容易忽视学生主动性的一面。虽然课堂教学环境容易受到控制，但相对固定的环境也容易使教学过程程式化、模式化，出现僵化的问题，等等，这些都表明课堂教学与课外教育、个别辅导相比仍具有一些不足之处。而随着现代科学技术的发展，以及计算机和互联网的广泛运用，大规模在线课程成为弥补课堂教学不足的一种有益尝试。
思想政治理论课程教学法是一种德育课程教学法，与智育课程和其他诸育课程教学法不同，具有其特殊性。
首先，从德育课程性质来看，它是集中体现统治阶级意志的课程，思想政治理论课程承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务。而马克思主义意识形态区别于资产阶级和一切剥削阶级意识形态的重要之处，在于其他一切阶级的意识形态都可以在旧的剥削阶级的土壤里自发地产生，而马克思主义意识形态则需要同一切旧的剥削阶级意识形态及其他观念进行彻底决裂。社会主义意识形态不可能在工人运动中自发地产生，而必须经历由外而内的过程。马克思主义意识形态、思想观念是一种系统化、理论化的思想体系，而不是一种零星的、具体的观念，系统的、理论化的思想体系是不能通过“附加”在其他课程上的方式来实现的，必须通过一定的相互联系的课程对大学生进行系统教育，因此其课程的开设和课程内容带有某种强制性。课程内容必须反映统治阶级意识形态要求，以统治阶级意识形态作为标尺。
其次，从德育课程与智育课程的区别来看，除了学科本身内容的不一样以外，二者最大的区别在于智育课程或者说专业课程是以学科为中心的课程，学生的学习是一种客观的学习过程，以获取知识和技能为中心，其学习过程指向学科内容，所以学生学不会只会抱怨自己能力欠缺，不能理解学科的内涵；而德育课程学习过程是一种思想的影响过程，或者说是价值的传授过程，指向自身内在的心理品德结构。由于学生于自己的思想状态有比较好的把握，因此在德育课程中遇到学不会的问题，学生都会抱怨教师不行。当然，随着马克思主义理论与思想政治教育学科的发展，思想政治理论课教学过程中的学科性逐渐加强，学生也有一个逐渐学习学科内容的问题，但是问题的关键恰恰在于思想政治理论课的教学过程又不能仅停留在学科内容的传授层面，而必须使之富于教育性，在学科知识的基础上形成思想性的观念，这一发展趋势体现了思想政治理论课教学的难度。
最后，从德育课程教学过程来看，德育课程教学过程不是一种简单的认知过程，而是包含知、情、意、信、行等心理过程的复杂动态过程。当然，这并不是说其他课程没有这些过程，任何一种教学活动都内在地包含了这样一些复杂的过程，但是对于德育课程来说这个环节更为突出。有学者把智育课程和德育课程学习方式用两个词来表示，即知“道”和悟（体）“道”，认为“知道为智，体道为德”。人文知识来自《老子》的“为学”，而人文精神则来自《老子》的“为道”。“知道者与道为二，体道者与道为一”。如果你光了解、懂得了“道”，这是属于“智”的范畴。只有体“道”，用自己的生命、生活，用自己的言行，把自己所选择的“道”体现出来，成为自己的言行、习惯，成为自己生活方式的一部分，这才是“德”。
（三）现代思想政治理论课程教学法的特殊要求
思想政治理论课程是起主导性作用的理论教育课程，要充分发挥思想政治理论课程的主导性作用，就需要在教学过程中处理课程数量与质量、直接与间接、理论与活动、显性与隐性的关系，提升思想政治理论课程教学的主导性。
要提高思想政治理论课程的主导性，首先应处理好数量与质量的关系。加强思想政治理论课程主导性建设，需要保障一定的思想政治理论课程数量，没有一定量的思想政治理论课程，其主导性是无法实现的。从新中国成立以来思想政治理论课程设置历史演变来看，改革开放以前思想政治理论课的学时比例占10%～15%，改革开放以后逐渐调整到10%～ 12%。由于高等教育普遍精减课内学时，增加课外学时，无论是专业课还是公共课，都存在着课时数量逐步减少的问题，因此，保证一定合理比例的课时是必要的。但是思想政治理论课程的主导性并不直接体现在数量上，正如邓小平同志所说：把坚定正确的政治方向放在首位，“这并不是说要把大量的课时用于思想政治教育。学生把坚定正确的政治方向放在第一位，这不仅不排斥学习科学文化，相反，政治觉悟越是高，为革命学习科学文化就应该越加自觉，越加刻苦”[8]。因此，发挥思想政治理论课程主渠道作用，关键在于提升思想政治理论课程质量，在于提升课程内容和思想的先进性和科学性，在于提升对哲学社会科学和其他课程及各种教育因素、途径、力量、影响的控制力。
思想政治理论课程是一种直接为提升学生思想政治素质而设立的课程，具有直接德育作用。哲学社会科学课程和其他课程尽管不是直接为提升学生思想政治素质而设立的课程，但为提升学生思想政治素质奠定了良好的知识基础，并且间接地提升了学生的思想政治素质。在课堂教学中，思想政治理论课程直接发挥了重要的主导整合作用，如果缺乏思想政治理论课程的主导和整合作用，哲学社会科学课程和其他课程所提供的思想政治教育信息只能是一种零星的、杂乱无章的，甚至是相互抵消的教育因素，是一种自发地发挥作用的因素，不能很好地发挥其作用和效果。但是，从客观上说，在整个高等学校课程体系中，思想政治理论课程在数量上只占少数，其他各种课程及课程体系不仅数量十分庞大，而且贯穿整个教育的全过程，并且由于学校教育是促进学生在德、智、体等方面全面发展的教育，决定了学生把大量的精力和时间用于全面的、所有课程的学习，他们的思想品德和许多政治观点往往在专业学习过程中体现出来，因此，脱离其他各种课程类型的思想政治理论课程教育活动，只能是列宁所批评的那种“纯粹马克思主义的教育这条直路”[9]，只有把思想政治理论课程教育同其他各种类型课程教育结合起来，正确处理直接德育与间接德育的关系，才能更好地实现思想政治教育效果。
如前所述，虽然思想政治理论课程具有内在的科学性、逻辑性和系统性，是一种理论课程，但是思想政治理论课程的特殊性恰恰又在于其教学活动不能仅仅停留在理论教学本身，而必须把理论转化为学生的思想政治素质，以学生思想政治素质的提升为核心目标。而要想使一个人超越个人自身体验的局限性，形成更为宏观的思想政治观念，最好的方法是使其参加社会实践，在实践中增长知识才干，进而验证理论和形成新的理论观点。因此，要提升思想政治理论课程的主导性，就应该加强理论与实践的结合，在实践中不断丰富和发展理论，在理论学习过程中打上实践活动的烙印，进而形成与个人生活特点相结合的知识体系。总之，正确处理理论教学与实践活动的关系，使二者有机结合，是提升思想政治理论课程教学的针对性、实效性，使科学理论转化为学生思想政治素质的必由之路。
在思想政治理论课程教学过程中，显性教育是指课程教学内容对学生思想政治素质的影响，是通过教学活动有组织、有计划地以明确的、外显的方式对学生思想政治素质发生的教育影响。思想政治理论课程内容本身的科学性、理论性、战斗性是思想政治理论课程显性作用的重要因素。隐性教育是指在思想政治理论课程教学活动中伴随的一些非教育内容的因素，主要包括教师在教学过程中所流露的情感、课堂教学环境中的教师与学生的双向互动因素、学校教育环境给思想政治理论课程教学的支持度，以及社会环境与学校教育的相宜度，等等。这些因素虽然不是思想政治理论课程教学内容本身所覆盖的范围，但对思想政治理论课程发挥作用起着促进或消解的作用。在以往的思想政治理论课程教学活动中，我们十分重视思想政治理论课程的显性作用和功能，注重通过正面的、系统的马克思主义理论教育对学生施加积极的政治影响，但比较忽视隐性教育的作用和功能，以至于显性教育内容往往被隐性教育所消解、冲淡，出现所谓“5＋2＜7”的现象。因此，应把显性教育同隐性教育结合起来，形成整体的教育合力，才能更好地发挥显性教育的战斗力和说服力，达到积极的思想政治教育效果。
注释
[1]刘舒生．教学法大全．北京：经济日报出版社，1990：1．
[2]顾明远．教育大辞典：第1卷．上海：上海教育出版社，1990：179．
[3]刘舒生．教学法大全．北京：经济日报出版社，1990：1．
[4]王策三．教学论稿．北京：人民教育出版社，2005：239．
[5]马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集：第1卷．北京：人民出版社，2012：161．
[6]刘舒生．教学法大全．北京：经济日报出版社，1990：4．
[7]夸美纽斯．大教学论．北京：教育科学出版社，1999：141．
[8]邓小平．邓小平文选：第2卷．北京：人民出版社，1994：104．
[9]列宁．列宁选集：第4卷．北京：人民出版社，1995：649．