一、中西教学法的历史发展及具体方法
把人类社会形成的有益的文化成果通过一定方式传递给下一代，使下一代能够更好地成长和发展，这是古今中外普遍存在的教育现象。这里我们主要分中西两个部分，来讨论传统的教学法。
中华民族是一个十分重视教育的民族，我们的祖先很早就开始了教育实践活动，在长期教育实践中积累了大量丰富生动的教学理论和教学方法，为我们留下了宝贵的教学法思想财富。据有关资料考证，我国大约从氏族公社末期就出现了专门的教育机构，并开始了专门的教育理论和方法的探讨。《学记》是我国古代最早的一篇专门论述教育、教学活动的论著，它侧重论述教育的具体实施，阐明了教学过程的各种关系，论及了教育的作用、目的、制度及学校管理、教育和教学原则与方法等现代教育学中的一些主要范畴，因此，有学者称之为“现代教育学的雏形”。在此基础上，经过后世教育家们的不断实践和探索，我国逐渐形成了具有鲜明特色的教育理论和方法，一直导引着从先秦到鸦片战争以前的教育实践活动。
我国古代把教学活动作为独立研究对象，对教学方法开展理论研究，并形成较为系统的教学方法的首推孔子及其儒家学派，孔子不仅孜孜不倦地开展教育活动，而且对教学活动进行了理论探讨，奠定了我国传统教育理论和方法的基础。孔子的教学方法主要采取个别施教的方式。后人曾生动地描述孔子的教学特点为“孔子教人，各因其才”（朱熹《论语集注·先进》），并且往往是等到学生对一个问题感到“心愤愤，口悱悱”（朱熹《论语集注·述而》）即具有最强烈的求知欲望时，才给予启发诱导。孔子的得意门生颜渊曾感慨地说：“仰之弥高，钻之弥坚；瞻之在前，忽焉在后！夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼。欲罢不能”（《论语·子罕》）。这既是对孔子的敬仰和赞许，又是对孔子教学方法的生动写照。
孔子以后儒家学派教学方法一分为二。以孟子为代表的一派主张“人性本善”，认为“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也”（《孟子·告子上》）。因此，教育的方法不是向外求得，而是“反省内求”，“学问之道无他，求其放心而已矣”（《孟子·告子上》），即通过反诸求已的教育方式，来调动人内心的“善端”，而只有不断发展人心之“善端”，才能养“浩然之气”，形成良好的品质，这就是所谓“内发说”。而以荀子为代表的一派则主张“人性本恶”“人之性恶，其善者伪”。既然仁义礼智不存在于人的内心，就应通过学习“求有之”，通过学习仁义之道以“解蔽”，通过学习，积少成多，积善成德，“化性而起伪”（《荀子·性恶》），从而达到教育的目的。这就是所谓“外铄说”。“内发说”和“外铄说”丰富了孔子的教育思想，是儒家学派教学方法的重要发展。
汉代以来特别是汉武帝以后，儒学逐渐成为官方意识形态，“罢黜百家，独尊儒术”的实施，使儒家思想成为国家统治思想，儒家经典成为国家规定的教科书，儒家道德观成为德育的依据，而科举取士的政策更是把儒家价值观推向了极端。由于儒家典籍被确定为经典，熟悉儒家经典的教师享有崇高地位，汉武帝时设五经博士，到西汉末，五经博士增加到14家。跟随经师学经成为时尚，特别是那些著名经学大师，更是学生云集，如董仲舒，由于教授弟子太多，于是采用“弟子传以久次相授业”（《汉书·董仲舒传》）的办法进行教学，《汉书·董仲舒传》称他：“下帷讲诵，弟子传以久次相授业，或莫见其面。”在教学过程中，他主要采取“讲诵”方式，引导学生微呈大义，体会儒家经典的内涵。香港中文大学严元章博士对董仲舒的这种教学方法持批评态度，认为董仲舒是名“儒”实“阴阳”，“说到他的教法讲诵，不外是讲书读书，比起孔子的答问讨论，显然又是大大倒退了。那实质上是现在流行的注入式、满堂灌的先例，而由于多了个下帷，实际上的效果可能还要坏”[1]。这一批评不无道理。
宋代以后的教学方法，以学生的学习方式的不同而分为既相互对立又互相融合的两大流派，以程朱为代表的理学主张教学过程本质上是教育者和受教育者通过教学活动相互感应，使教育者自我觉悟的过程。朱熹认为，“圣贤千言万语，只是使人反其固有而复其性耳”（《朱子语类·总论为学之方》），因此把落脚点放在受教育者自我觉悟的基础上，教师只是起辅助作用，起决定作用的不是“教”，而是“学”，学生积极主动地自求、自得、自我修养是教育的关键。有学者把朱熹的教学方式归纳为“修导式”的教学方式[2]，当然，这种“修导式”教学方式与现代教学过程中注重知行统一的教学方式具有明显不同，尽管儒家传统强调学习知识与修身的统一，但在朱熹和宋儒的教学方式中，主要倡导的是对经典的学习，以明“理”为主，在教学过程中固然有调动学生参与积极性的因素，但学生依然对教师有一定的依赖性，教师仍然是绝对主体地位，因而以“学导式”或“导学式”来概括之更为适宜。
以陆王为代表的心学把学习过程看成是扩充良知的过程。陆九渊认为：“良知之端，形于爱敬，扩而充之，圣哲之所以为圣哲也。”（《陆九渊集》）因而注重教法的灵活性、针对性，注重当下启悟。而王守仁把这种教育方法归结为“知行合一”，在他那里，“知”即“良知”，“行”即“致良知”，“学必以存其心”（《王文成公全书》）。其中“守其心”“存其心”，就是致良知，人必须“致良知”于“事物”或行为，才符合“知行合一”的要求，使良知化为行。总之，宋代以后的教育方法沿着先秦时期开辟的教育方法的两个方向进行了发展，使宋代以后教学方法更加细致、深入。
伴随教育理论家对教学方法研究的逐渐深入，我国传统以师傅带徒弟为主的教学方式和书院式的学习方式逐渐在社会普及，到明清以后，以家塾教育为代表的我国传统教学方法已经渗透到我国城乡的各个角落，形成我国特有的教育景观。我国古代家塾教学方法主要在以下情境展开：（1）在同一个家塾中，每个生徒修业时间（始业、结业、月限、年限）不甚确定，不同生徒修业时间可同可异；（2）在同一时间内，不同生徒的课业不尽一致；（3）各个生徒的学习进度不同；（4）先生对各个生徒分别进行个别指导。这种家塾教育组织具有以下特点：（1）整个“教”与“学”过程中，先生同各个生徒分别建立直接联系，进行个别指导；（2）先生分别对不同生徒进行个别指导，重复劳动过多，没有时间和精力对学习内容与进度不同的生徒进行集体指导，整个“教”与“学”活动以“学”为主；（3）由于各个生徒修业时间、修业内容与进度互不相同，不可能建立具有普遍适用性的“教”与“学”的制度[3]。由是可见，我国古代家塾教育与现代班级教学有着显著区别，尽管我国古代有一些家塾在教育过程中尝试根据学生不同年龄和学习进度特点采取不同的教育方法和进度，但并没有形成以班级和集体授课为核心的教学方法。
从我国传统教学方法的历史演变来看，我国传统教学方法是一种以学生个体修养为主的教学方法模式，它以学生的学习进程为主要课程内容，讲究个人在日常行为中逐渐体会到经典著作所揭示的深刻的人生内涵，这种以学习体悟为基础的学习方式在教学方法上具有独特的生存价值。
与我国目前学校采取的教学方式及教学方法不同，我国古代教学法具有以下一些鲜明的特点：
（1）从对教学的认识来看。在我国古代，教与学是一个同源性的概念，在商代甲骨文中，“教”“学”两个字已出现。从汉字“教”“学”的起源上看，“教”和“学”都有“学”的字根，而几乎在每一种写法的“教”字里，都是首先包含了一个写法与意义最简单的“学”字。根据汉字的造字特点，如果一个字是在另一个字的基础上派生而来且在这个字的基础上又增添了新的内容，那么这两个字就具有同源性，并且新添的字就表明在原来的字的基础上增加了新的内涵。由此可知，汉字“教”来源于“学”字，或者说“教”的概念是在“学”的概念的规定性中又加上了一层规定性。“教学”两字连用，最早见于《尚书·兑命》：“学学半”。唐代孔颖达的解释为：“上学为教（音狓犻à狅）；下学者，学习也。”实质为同一学习过程的两个方面，也就是说，教学是一种活动，“教”与“学”是联系在一起的，所以我国古代教育论著《学记》，明明是阐明“教”的理论，但仍以“学记”命名。“教”的方法与“学”的方法实质上是一致的。
（2）从教学的组织形式来看。由于中国古代社会是一个以农立国、以家为本的社会，经济形态是以个体生产为主的自然经济，因此教学过程具有自发性、个别化、以学生为主和非制度化等特点。所谓“自发性”是指教学活动是根据教师个人特点自发地开展，教师“教”的过程具有个体性；所谓“个别化”是指教学活动是针对一个个学生个体开展的，而不是针对学生群体；所谓“以学生为主”是指教学过程的重点在于学生的“学”，是以学生学习为基础的，教师的“教”只是起一个辅助作用；而所谓“非制度化”是指教学组织没有形成制度，学生就地而学，学校分散，并且没有成系列的教育组织作为阶梯使学生能够沿着固定的教育组织进行攀升。因而我国古代教育虽有“小学”“大学”之分，但没有明确的组织制度保证。这种与小农经济相适应的教学组织形式的教学方法虽然具有因材施教的优点，但它是一种个体手工业式的教育方式，与现代教学法有着本质的区别。
（3）从教学过程来看。由于我国古代“教”和“学”是一致的，并且“教”的方法主要源于“学”的方法，因此我国古代教学法研究的重点放在“学”的方面，也就是学生学习和修养的方法，这种学习和修养方法的基础是诵记。教师“教”的程序为“比年入学，中年考校。一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近者说服而远者怀之，此大学之道也”（《礼记·学记》）。学生“学”的程序为“子能食食，教以右手；能言，男唯女俞”，“六年，教之数与方名。七年，男女不同席，不共食。八年，出入门户及即席饮食，必后长者，始教之让。九年，教之数日。十年，出就外傅，居宿于外，学书计”（《礼记·内则》）。而在学校按什么程序学习什么内容呢？《三字经》说得十分明确：“为学者，必有初。小学终，至四书。”“孝经通，四书熟，如六经，始可读。”“经既明，方读子，撮其要，记其事。”“经子通，读诸史，考世系，知始终。”南怀瑾先生用一首打油诗描述了我国古代家塾学校学习情境：“一阵乌鸦噪晚风。诸生齐放好喉咙。赵钱孙李周吴郑。天地玄黄宇宙洪。《三字经》完翻《鉴略》。《千家诗》毕念《神童》。其中有个聪明者，一日三行读《大》《中》。”[4]学生们按照一定程序背诵经典文献，教师再针对每个人的学习情况和进度给予一定的指导和点拨，这些学习内容即成为今后自身修身养性的基础和人生实践活动的指南。这个过程有如牛吃草以后“反刍”一样，最初学生在学习诵记过程中，也许并不明白那些古典文献的内涵，但随着年龄和生活阅历的增长，反过头来会加深对原来诵记内容的理解。在整个教学过程中，教师起着“传道、授业、解惑”的作用，是学生学习活动的引导者和推动者，而学生是教学活动的主体。
我国传统教学方法十分丰富，根据教学过程的主体不同，可将这些方法分为三大类：
（1）以学生为主体的教学方法。
以学生为主体的教学方法在我国古代用另外一个词来替代，即“修身”的方法或“修养”的方法，指个人根据教育目标要求不断自我教育、自我完善的方法。这种方法在《礼记·大学》篇中做了最经典表述：“古之欲明明德于天下者先治其国；欲治其国者先齐其家；欲齐其家者先修其身；欲修其身者先正其心；欲正其心者先诚其意；欲诚其意者先致其知；致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”这就非常明确地提出了教育的目标和实现教育目标的途径，也就是通过格物、致知、诚意、正心等实现道德观念的内化，同时，通过齐家、治国、平天下等来实现道德的外化，达到修身的目的。修身的方法或修养的方法是做人做事的根本。儒家的教育方法首先就是教导学生修身的方法。
儒家的修身方法有很多，如学思结合的方法：儒家在教学过程中不仅注重“学”，而且注重“思”的作用。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·为政》）“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”（《论语·卫灵公》）深刻地说明了学与思的辩证关系。
学与行结合的方法：儒家向来主张言行一致，十分重视学以致用，“诵诗三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？”（《论语·子路》）学而不用等于没有学；相反，“贤贤易色，事父母能竭其力，事君能致其身，与朋友交言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣”（《论语·学而》）。孔子考查学生强调“听其言观其行”，“父在，观其志；父没，观其行”（《论语·学而》），即把学习活动同修身活动结合起来，同自己的日常生活结合起来，在日常活动中形成自己的道德品质。
克己自省的方法：儒家把“仁”作为最高的价值目标，而对于什么是“仁”，孔子的回答是：“克己复礼为仁。”（《论语·颜渊》）即用礼的规范约束自己就达到了“仁”的要求，为了达到“仁”的要求，必须克制自己的欲望，每天检讨自己的行为。“曾子曰：‘吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？’”（《论语·学而》）通过克己自省，达到自我修养的目的。
慎独的方法：所谓慎独是指一个人在独处无人注意的情况下，都能按一定的道德标准行事，强调自我内在素质的培养和提高。儒家主张“道也者，不可须臾离也”，因而强调“慎独”，“是故君子戒慎乎其所不睹，恐惧乎其所不闻。莫见乎微，莫显乎微，故君子慎其独也”（《礼记·中庸》）。这是我国古代自我修养的一种最高境界。
（2）以教师为主体的教学方法。
以教师为主体的教育方法主要是指教师在教学过程中所使用的“教”的方法。由于我国古代教育形式主要采取以个别施教为主的方式，因此教学方法具有个别化的特点。主要有：
因材施教的方法：因材施教是建立在对学生深入了解的基础上对学生施予的个别教育。在《论语》中，孔子多次对学生性格和能力进行评价，如“由也果”“赐也达”“求也艺”（《论语·雍也》），“柴也愚，参也鲁，师也辟由也喭”“闵子侍侧，訚訚如也；子路，行行如也；冉有、子贡，侃侃如也”（《论语·先进》）。正是建立在对学生个性和能力全面了解的基础上，孔子对不同的学生才施予了不同的教育，最典型的例子就是对冉有和子路的不同教法。子路和冉有都就“闻斯行诸？”请教孔子，而孔子作不同回答，原因是：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”（《论语·先进》）即根据不同教育对象特点采取个别化教育指导。
循循善诱的方法：孔子对学生进行教学的方式并不以讲授为主，其教学活动主要以对话的方式出现。《论语》就是“孔子应答弟子、时人及弟子相与言而接闻于夫子之语”（《汉书·艺文志》）。孔子教学时总是等到学生“心愤愤，口悱悱，乃后启发为之说也”（《论语集解》）。也就是等到学生对知识具有最大的渴求和最好的心理状态以后才开始进行教学和启发，以达到最佳的教育效果。因此，孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而》）即根据学生对事物认识发展的情况和自身心理准备情况进行恰当的教育引导。
身教示范的方法：儒家非常注意教师人格对学生的影响，孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”（《论语·子路》）孟子更进一步认为：“吾未闻枉己而正人者也”（《孟子·万章上》）。因此，教师应以自己崇高的人格形象来感染、感化学生，起到榜样示范作用。
（3）以环境和媒介为手段的教学方法。
我国传统教学方法非常重视环境和媒介手段在教学过程中的运用，特别是重视教材和教学环境在教育过程中的作用。例如，孔子就十分重视教材的运用，他亲自编写教材，把流传下来的周代贵族学校学习的教材进行系统整理作为教学内容，《史记·孔子世家》称：“孔子以诗书礼乐教，弟子盖三千焉。”孔子还整理了《易》和《春秋》，但他并不是把这两种书用作普通教材，只有少数人才能学习。所以《孔子世家》中说：“身通六艺者七十有二。”到宋代以后，四书五经逐渐成为使用广泛的教材，经过历代学者的注疏，教材内容越来越符合统治阶级的需要。编写教材甚至引起了最高统治阶层的注意，许多帝王亲自审定和编写古代经典作为教材，如唐玄宗、明成祖、清圣祖等，都亲自编撰儒家经典著作作为教材使用，这表明我国古代在教学过程中十分重视教材的作用。
我国传统教育过程中还非常重视环境的作用。例如，广为流传的孟母三迁的故事就非常典型。据刘向编的《列女传》记载，孟子家曾住在坟墓附近，孟子常“嬉游为墓间之事，踊跃筑埋。孟母曰：‘此非吾所以居处子也。’乃去舍市傍。其嬉戏为贾人街卖之事。孟母又曰：‘此非吾所以居处子也。’复徙舍学宫之傍。其嬉戏乃设俎豆揖让进退，孟母曰：‘真可以居吾子矣。’遂居及。”说明我国古代教育过程中十分重视环境因素对个人成长的影响。孔子认为：“性相近也，习相远也。”（《论语·阳货》）人的天性是相近的，但由于环境和习俗习惯不同，就有善恶的差别。
我国传统教学方法不仅注重自然环境，而且注重人际环境，重视选择良友，孔子还提出了选择朋友的三个标准：“益者三友。损者三友。友直，友谅，友多闻，益矣。友便辟，友善柔，友便佞，损矣。”（《论语·季氏》）这一论断较早注意了学生群体之间的互动关系以及学生所处的人际环境对学习和修养的影响。
上述教学方法主要是从我国以儒家为代表的教育家对教学方法的论述来分析的，如果结合我国历史上众多的教育家的教学实践活动来看，则教学方法不胜枚举。我国古代教学方法博大精深，是我们现代教学法研究取之不尽、用之不竭的思想宝库，是我们开展思想政治理论课教学法探讨的重要思想遗产。一方面，我们应认识到我国传统教学方法的局限性，认识到其与我们现在所探讨的教学方法有着本质的区别；另一方面，我们也应该看到我国传统教育方法集中了我们祖先在长期教育实践中形成的宝贵的教学经验，是我们进行思想政治理论课教学法改革和建设的重要的思想和精神源泉，应当在新的形势下加以运用和发展。
（二）西方传统教学法
同我国传统教学法有一个历史演变过程一样，西方教学法也有一个历史的发展过程。在西方思想发展史上，古希腊是一个辉煌灿烂的时期，苏格拉底、柏拉图和亚里士多德的教育思想是古希腊教育繁荣发展的主导思想，在他们的教育思想中蕴含有十分丰富的教学法思想源泉。
古希腊教育思想可以追溯到苏格拉底。苏格拉底并不是一个职业教育家，他的“教学”无固定地点，在体育馆，在广场，在街上，在商店，在作坊，任何地方都可以成为他的教育场所。任何人都可以向他请教、问难，“他是来者不拒，而且他也主动地与人交谈”[5]。苏格拉底的教学方法又称为“精神助产术”，他母亲是产婆，谙于助产术，苏格拉底借用这个词引申为思想之接生。他的教学活动主要采取答问方式，通过对学生不断地诘问和归纳，引导学生学会逻辑思考，得出具有普遍性的知识，从个别、表象、经验中得出具有普遍、确定性的概念。这种教学方式对后世影响很大，苏格拉底的“精神助产术”，开了西方启发式教学的先河。
柏拉图与苏格拉底不同，他曾专门开办了一所学园，并且在阿卡德米学园执教40年，可以说是一位职业教育家，卢梭甚至把他的《理想国》看成是一本教育著作，“是一篇最好的教育论文”[6]。学园开设的课程有算术、几何、天文以及和声学，教授这些科目的目的是使人们从现象世界转向永恒不变的理念世界。柏拉图的教学方式主要采取苏格拉底的答问法，有时也采取讲授法。虽然柏拉图的教学对象是众多的求学者，但这些求学者所组成的集体与近代以来产生的学生班集体具有明显差别，柏拉图的教学方式仍然是以个别施教为基础的教学方式。
亚里士多德继承了柏拉图的教学方法，他一生多半时间是在学园中度过，除了在柏拉图的学园受教以外，就是在自己的学园讲学，他经常与学生在学园内的林荫道上，边散步、边讨论问题，他的教学方法除了秉承苏格拉底和柏拉图问答式教学的特点以外，还十分注重通过实践和日常活动来增益学生良好的行为习惯。他认为：“美德有二种，即心智方面的和道德方面的。心智方面的美德的产生和发展大体归功于教育（因此它需要经验和时间）；而道德方面的美德乃是习惯的结果。”“正如其他技术一样，我们必须先进行有关德性的现实活动，才能获得德性。”也就是说：“我们也是由于行为公正而成为公正的人，由于行为有节制而成为有节制的人，由于行为勇敢而成为勇敢的人。”[7]即通过实践和日常活动进行教育，做到知与行的统一，培养学生心智方面和道德方面的美德。
经过古希腊时期文化教育事业的繁荣以后，西欧进入漫长的中世纪，史称黑暗时期。中世纪不仅科学技术文化知识贫乏，而且教学方法也非常枯燥、贫乏，充斥着形式主义和道德说教特点。在印刷术出现前，书籍靠传抄，价格昂贵，购买困难。教学时常由教师诵读教科书原文及注释，由学生笔记。教师授课以读为主，注释过多超过原文。教师诵读时，为迁就学生笔记，速度很慢，但又不得过慢以防止教师以延缓进度为手段而收取较多的学费。讲课速度按合同约定进行，违者处罚款。教学用拉丁语，教学的一般程序是：（1）讲述原文之前，先给学生说明原文的梗概及主要思想；（2）用简要的语言叙述本章知识；（3）诵读原文；（4）复述本章内容梗概；（5）释疑及举例。讲课有两种：一是正常讲课，即教师在规定时间内的诵读；二是额外讲课，由高年级生或优秀生于课后进行，目的在于为缺课生补课。教学有时也采取辩论的方式进行，由两个或两组学生就一个问题进行辩论，有时也让学生就某一问题的两面提出论据，自己辩驳。大学举行辩论时，全校停课，通过辩论培养学生的思考能力、推理能力和良好的口才，便于为传教服务。教会学校教学方法虽然仍采用问答式的方式，但已经失去了苏格拉底“精神助产术”问答式教学方式的特点，演变为一种知识的单向传输。例如，普里西安的文法书中有一段课文是：教师：“arma（军械）是哪种词品？”学生：“是名词”。教师：“哪一种？”学生：“普通”。教师：“哪一类？”学生：“抽象”。教师：“哪一性？”学生：“中性”。教师：“为什么是中性？”学生：“因为所有多数的名词，末了有‘a’字的，都是中性”。教师：“为什么是单数？”学生：“因为这个名词代表许多不同的事物的”等等，毫无生气。到中世纪后期，这种问答式教学方法逐渐演化为烦琐、荒谬的无聊论证和争议，例如“天堂里的玫瑰花有没有刺？”“一个针尖上能站多少个天使？”等，不仅与实际尘世生活没有关系，而且禁锢了学生的头脑和束缚了他们思维的发展，走向了教学法研究的歧途。
随着近代产业革命的兴起和发展，新兴的资产阶级打着尊重人格与人人平等，要求人类自由、解放和社会民主化的旗号，开展了轰轰烈烈的启蒙运动，即文艺复兴。在教育方面，他们提出了让教育从少数人的特权中解放出来、面向一般民众，普及、提高全体民众的文化知识水平的问题。因此，教育和教学方法问题受到了普遍重视。在西方教育史上第一个倡导教学法研究的是德国教育家拉特克，他在1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书中，自称是“教学论者”，称自己的新的教学技术为“教学论”，他认为教育是人生来俱有的一种天赋权利。要保障每一个人享有这一权利，使一切国民共享同一的语言、同一的学问、同一的文化。因此，他致力于“教授之术”的研究，他认为“教什么”的问题由统治阶层确定，教师没有多少权力制定自己所教的内容，因此只把“如何教”的问题作为教学研究的中心问题，认为教学研究的重点在于探讨如何使所有的人最容易、最有效地获得教养，他认为“如何”教授语言与科学的教学方法问题才是教学法研究的重点，“教师不仅要精通语言与科学，还要懂得怎样教，才能使学生最容易、最牢固地掌握。亦即，教师必须懂得教授的技术”[8]。而教学技术一方面应从人类的悟性、记忆和判断的本性中引申出它的依据和原则，另一方面必须从语言、科学等各种学科的性质中引申出教学方法的依据和原则。拉特克的研究使教学法研究的中心由学法逐渐转向教法，教学法研究的重要内容转变为“教授之术”的研究。
捷克教育家夸美纽斯进一步发展了拉特克的思想，他把自己的教育著作命名为《大教学论》，用以阐明“把一切事物教给一切人们的全部艺术”，主张“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静”[9]。夸美纽斯的教学研究的重点是教学方法，他确立了按年级、班级授课的教学基本制度以及教学法的一些基本原则：如直观原则，即教学不应该从事物的语言说明始，而应从事物的观察始，应该放在感官接触的基础上；活动原则，即不仅要使学生理解事物，同时还要使其活动；兴趣和自发原则，即学习应符合学生年龄与理解力的发展阶段，按照学生的知识水平一步一步地教学，按照学生的兴趣和爱好，激发学生对知识和学习的强烈愿望；等等。此外，他还论述了分科教学的具体方法。夸美纽斯为教学法研究的科学化奠定了基础，同时也为教学法研究提供了一个新的研究平台，即以班集体授课为基础的教学方法。
西方传统教学方法的集大成者是德国著名教育家赫尔巴特。赫尔巴特把教学方法的研究置于哲学和心理学的基础之上，主张实践哲学（伦理学）揭示教学的目的，心理学揭示它的道路、手段和障碍。他认为“教学的最高的、最后的目的”和教育的最高目的一样，就是培养德性。“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。”[10]但是特别放在教学面前较近的目的，可以表达为多方面的兴趣，较近的目的是达到最高的目的。他把教学大致分为提示教学、分析教学、综合教学三种，教学方法也大致分为提示的、分析的、综合的三种，分别集中体现在三种教学之中。他把教学分为四个阶段，即明了、联想、系统、方法，形成了著名的四步教学法，经他的门徒发展为五步教学法，即预备、提示、联系、总结、运用，成为19世纪下半叶风靡世界的教学方法。赫尔巴特教学方法是从丰富的教学实践经验中总结出来的，这一教学方法对教学的阶段划分得非常清楚，便于教师编制教案，有计划地进行教学，特别适合教师教授学生学习较为复杂的原理或法则，是针对学生班集体和课堂教学的一种有效方法，因此受到世界各国的普遍推崇，成为西方传统教学方法的主流。西方现代教学方法正是以赫尔巴特教学法为平台和基础建立起来的。
在近代教学法出现以前，与当时生产方式相适应，西方主要采取一种以个体为基础的教学方式，采用苏格拉底对话式的教学方法。但近代以后，伴随着现代大工业的萌发，教学方法发生了革命性的变化，教学法研究的中心从以“学”为主转变为以“教”为主，重点探讨“教”的方法，研究的对象从个体转向学生班集体，研究的方法从经验形态逐渐转向科学形态，实现了教学法的第一次转型。具有以下特点：
（1）教学法研究中心从以“学”为主，转向以“教”为主。
在古希腊和中世纪时期，尽管教育的目的和在社会中所处的地位不一样，但均是针对少数人的特权教育，接受教育的对象有限，因而有条件针对不同学生进行个别教育，因此这一时期教育的重点放在学生的“学”上。近代以来，伴随资本主义经济的萌芽，资产阶级把普及教育作为向教皇和封建地主争取个人发展的重要手段，因此，需要大力开发民智，普及教育，同时现代化大生产也需要大量接受受过教育的工人。在这种背景下，教育逐渐从针对少数人的特权教育向针对大多数民众的义务教育转变。随着学生数量的大量增加，教学方法的重点也发生了演变，如何教授更多的学生成为教学法研究的重点。无论是拉特克、夸美纽斯还是赫尔巴特，他们研究的重点都放在对教的方法的研究上，他们甚至把自己的教育学研究称为“教授之术”的研究，凸显了教的方法的重要性。
（2）教学研究的对象由单个学生，转向以学生班集体为基础。
在近代以前，尽管教学也针对学生群体进行，但是这种学生群体并没有严格按照学生年龄、知识文化水平和智力发展水平进行科学分班，建立学生班集体，而是由一大群各不相同的学生组成的学生集合体，尽管教师教学对象是学生群体，但与学生班集体有着根本的差别，其教学方式仍是以个体为基础的。近代以来，由于把教育置于科学研究的基础上，建立了严格的学生班集体制度，教师授课主要针对学生班集体进行，教学方法研究主要是探讨班集体授课之术，这种班集体的授课之术与对学生个体的个别施教不一样，是一种课堂的授课艺术，而课堂教学主要有以下特点：第一，把相同或相近年龄、知识程度的学生编为班级，使他们成为一个集体，可以相互促进提高；第二，教师按固定的时间表同时对几十名学生进行教学，扩大了教育对象，提高了工作效率；第三，在教学内容和教学时间方面有统一的规定和要求，使教学得以有计划有组织地进行，有利于提高教育质量和发展教育事业；第四，各门学科课程轮流交替上课，既能扩大学生知识领域，又可以提高学习兴趣和效果，减轻学习疲劳。由于近代教学以学生班集体为教学对象，因此有可能使“教”的活动划一化，并把教与学的中心由“学”转变为“教”。当然，这种班集体授课方式也存在着明显的优势和局限，这也正是现代教学方法改革的突破口。
（3）教学方法从经验形态向科学形态转变。
近代教学法出现以前，教师的授课主要是一种个体性形式，教师的授课方式个体差异性很大，并且也没有统一的行业标准。但近代以来，由于班集体授课制度的确立，由于教学重点由“学”转变为“教”，这就有可能在对学生共同要求的基础上建立“教”的制度及统一的行业规范，进而对“教”的现象进行科学化研究。在这一过程中，寻找统一的教学法模式是教学法研究的核心，如何充分利用各种教学手段改进和提高教学，就成为教学法研究的重点。正是在这个基础上，教育学逐渐从经验形态转向科学形态，与之相适应，教学法的研究也逐渐完成从经验形态向科学形态的转变。
西方传统教学法种类繁多，不同时期，不同的教育家针对不同的课程具有形态迥异的教学方法，这里我们侧重分析评价几种影响广泛的教学方法。
（1）苏格拉底的教学法。
苏格拉底的教学法也称对话法，他并不是凭借教授某种知识来进行教学，而是通过正确的提问刺激对方思考，引导对方朝着他所希望的方向，通过对方自身的思考，亲自去发现真理。苏格拉底的对话法总是从人们所关心的日常问题展开，这种发问在许多场合往往有几种可能的选择，人们可以任凭自己的想法自由地加以肯定或否定，当回答不符合他的意图时，他会从另一个角度提出新的问题，引导答辩朝所希望的方向前进。这样倘若对第一个问题做出妥当的回答，意见获得一致，就以第一次回答为线索转入第二个问题；倘若对方不能做出直接回答，对话不能沿着他所希望的方向发展，他则会利用他那特有的辛辣的讽刺，或鼓动或毁谤，引导对话纳入正轨。
苏格拉底的对话分两个阶段，第一阶段为“破邪”阶段，即通过苏格拉底式的讽刺等方法，首先探清对方的观点，使对方认识到自己所拥有的知识不含有任何真理，极其愚劣、不合理，从而觉悟到自身的无知，以致陷入目瞪口呆、无言以对的窘态。即在使对方认识真理之前，首先清除干扰物——错误的观念，并使之觉悟到自身的无知，激发起对方追求真理的热忱，唤起求知的强烈欲望。
第二阶段为“显正”阶段，即在奠定了认识真理的基础之后，苏格拉底会继续通过问答对话引导对方得出一定正确的见解。在这个阶段里，对方已经觉悟到自己的无知，有了积极探求知识的强烈欲望，所以苏格拉底并不授予对方任何现成的知识，他只是通过频频发问，使对方叙述自己的见解，并最终达到对真理的认识[11]。
苏格拉底的方法也称发现法或发现性对话，它是一种以学生为中心的个别教学方法，主要通过对话形式帮助学生形成一定的知识或见解，尽管最初它不是作为一种教学方法，而是作为人类探求真理的一种方式出现的，但是由于现代教学论认为教学活动在本质上是一种探索活动，师生之间是一种相互探索的关系，因此，苏格拉底的对话法对现代教学法的改革和发展具有重要的启发借鉴意义。
（2）夸美纽斯的教学法。
夸美纽斯是西方教育史上里程碑式的人物，在教学方法的探讨方面也颇有建树，他参照古代教育经验，综合了文艺复兴以来教育先驱的成就，结合自己的亲身经验，把教学建立在学生心理发展的基础上，形成了自己的方法论体系。这里我们重点评介他的分科教学方法。与他的教学目的论和泛智论相联系，夸美纽斯认为，一个受到良好教育的人应具备博学、德行、虔信三种品质，而培养这三种品质必须掌握广泛的自然科学知识、丰富的语言词汇和优美地表达自己言行的能力，因此他把课程分为五种类型，并提出了五种学科的教学法，即科学教学法、艺术教学法、语文教学法、道德教育的方法和灌输虔信的方法。所谓科学教学法实际上是指自然知识的教学方法，他认为自然知识的教学应该运用直观教学法，提倡客观事物或其模型图像以及其代表物在教学中的运用，丰富了教学手段或媒介。夸美纽斯认为，自然知识的学习能给人以知识，而实际运用所学习的知识则属于艺术的范畴，他认为艺术从根本上说需要三件事：要有一个模型或意念，即供人模仿的形状；要有制作某一事物的材料；要有制造作品所需要的工具。三者同时具备后，还要正确地利用材料，熟练地指导，并经常练习，才能学会某种艺术。他还总结出十一条艺术教学的规则。夸美纽斯认为，所谓“博学”不只是熟悉万物、将所学知识运用于实际，而且还要能用语言来表达自己的知识和行动，这就必须进行语言表达能力的训练，语言教学的目的不是学会任何一种语言，而是达到必要的限度就够了；语文的学习不是孤立地学习文字，而应把文字和它所代表的事物联系起来，与学生的智力同步渐进，而没有必要去学习语文的完整的细微的知识。他还归纳了语文教学的八条规则。在分析有关博学的三门学科教学方法以后，夸美纽斯又分别探讨了德行和虔信的教育方法，他认为科学、艺术和语言的学习“只是对于更重要的事情的一种准备而已”，“真正工作是什么呢，是智慧的学习，它提高我们，使我们得到稳定，使我们心灵变得高贵——我们把这种学习叫作道德，叫作虔信”[12]。他还总结了道德教育的十六条基本规则和宗教教育的基本方法。这些教学方法把学科内容和学生心理特点巧妙地结合起来，为近代教育方法的心理化发展奠定了坚实的基础。尽管夸美纽斯把宗教教育作为最重要的教育方式，有其保守性的一面，但其对于教学方法的科学化探讨对我们进行课程教学法的探讨具有重要的借鉴意义。
（3）赫尔巴特的教学法。
赫尔巴特把教学方法看成是完成教学任务所必须采取的形式及手段。他把教学方法分为三种：第一，提示教学。这种教学方法主要是针对知识或经验有限的学生，教师应按照平衡的多方面的宗旨使学生的观念合理扩大，与此同时应采用生动活泼的讲述，特别是有故事情节的讲述，以唤起和补充学生的观念，使其达到心灵的丰满。这种教学方法在地理、历史等课程中运用最佳。第二，分析教学。这种方法是以提示方法为前提的，他认为提示教学唤起了学生的观念，但不能深化经验，因此还应鼓励学生依次对他们熟悉的事物的构成部分进行分析，他认为“特性、成分、事物，以及整个环境都可以抽象化而形成各种形式的概念”，即可以通过分析把一般性事物或特殊现象抽象还原成构成事物的基本形式、基本观念。这种教学方式主要采取谈话或问答形式进行，必要时还可以采取争论与辩驳形式，也可以穿插一种有系统的活动讲义阅读以扩充学生的知识和经验。第三，综合教学。这种方法是以提示教学和分析教学为基础的，在赫尔巴特教学法体系中占有独特的地位，因为“只有它才能树立教育所需要的那种思想的完整结构”。赫尔巴特提出的综合教学方法实质上是要求对教学内容加以提炼，采取系统联结的形式来建立思维的完整结构。而一旦综合各种因素成为学生日常经验构成部分，学生就会用这种逐渐形成的思维去整理知识并使知识顺利进入已建立的完整结构之中，这样就能更加有效地进行学习。赫尔巴特的综合教学法是非常有价值的教学方法，有学者认为它甚至已隐约包含了现代系统论以及知识结构学说的某种因素，包含了现代格式塔心理学的某些重要的思想观念。
不仅如此，赫尔巴特还把教学过程分为四个阶段，即明了、联想、系统和方法。所谓“明了”即要求教师应尽量明了、准确、详细地讲授教材中的新内容，使学生形成一些新的概念；“联想”是指学生应进行专心钻研，使学习的知识与以往已有的一些知识产生联系；“系统”是指把学生头脑中的新旧观念系统化，形成综合的观念；“方法”是指教师指导学生通过练习、作业等方式将所领会的教材应用于实际，并发展逻辑地进行思维的技能。赫尔巴特的教学过程四个阶段的方法，俗称“教学四阶段论”，每一阶段既明确地提出了教师“教”的具体任务和活动方式，又清楚地规定了学生“学”的具体要求和活动范围。尤其是每个教学阶段都围绕着观念心理学论点，详细划定了学生心理活动的范围和内容，使每个教学环节与各种必要的心理活动巧妙地配合，形成了严密的教学步骤（见表2-1），对教师从总体上把握整个教学过程，分阶段有步骤地调整课程内容进度以及授课方法，具有重要的指导作用，因此受到普遍重视并广泛推广，是西方传统经典教学方法的集中体现[13]。
综上所述，尽管西方传统教学方法具有自身的局限性，但它为现代教学法研究提供了一个新的发展基础，西方传统教学法中具有非常丰富的教学法思想素材，为我们进行教学法探讨提供了思想基础，传统教学法的优秀研究成果值得我们认真汲取。
（三）西方现代教学法
现代教学法是以近代以来形成的教学法为发展平台而建立起来的。近代以班级和课堂为基础，以“教”为核心的教学法，在教育实践上取得了很大的成功，在教育理论研究方面也是硕果累累，但是这种教学方法从诞生开始就存在着缺陷：近代教学法以学生集体为中心，研究重点以“教”的方法为主，这样容易忽视学生个体差异，并且在整个教学过程中学生处于被动地位，进而拉开了学生与教师之间的距离，使师生关系疏远化，特别是随着时间的推移，“教”的方法日益精确完善，近代教学法逐渐演变为一种机械呆板、简单划一的“填鸭式”的方法。
现代教学法是作为近代以来形成的以“教”为中心的教学法弊端的一种纠偏方法而发展起来的。针对近代教学法的种种弊端，20世纪以后，人们进行了种种改进的尝试，拉开了现代教学法研究的序幕。这方面的尝试有很多，有学者对现代教学法的探讨做了一个粗略的统计，大致包括以下改革思路[14]：
（1）在保留班级组织与集体施教的前提下增设辅导教师，加强对学生个别指导。
（2）班级编制，小组教学。在修业年限不变的条件下改变对课业的统一要求，实行作业分组，使不同组的学生在规定的年限内修学不同程度的课业。
（3）班级编制，小组教学。在课程基本不变的条件下，改变统一的修业年限，实行能力分组，使不同组的学生以不同年限修完必修课程。
（4）在班级组织与集体指导的框架内，改变课程编制，以活动为本位的课程代替学科课程，从而改变“教”与“学”的格局，增强学生主动性。
（5）取消班级编制，以“实验室”代替“教室”，以个别指导代替集体施教，等等。
这些尝试分别从不同角度突破了以学生班级为指导对象、以“教”为中心的教学模式，对教学法的本质特征进行了积极探索。在这种思潮的冲击下，教学法的研究逐渐从寻求统一的教学方法的传统模式中解脱出来，呈现出“多元化”的动态局面。
现代教学法是在对传统教学法，特别是对近代教学法的批判继承的基础上产生的，与传统教学法相比，有以下特点：
（1）传统教学法试图寻找一种统一的教学方法，而现代教学法更具动态性和权变性。
传统教学法由于对教学过程的复杂性和特殊性认识不足，因此在研究过程中总是试图以一种最好的方法来教授所有的事物。夸美纽斯的《大教学论》的主旨就是想阐明“把一切事物教给一切人们的全部艺术”。因此这种研究方法往往把教学法研究的重点放在教学内容和教学的各种方法与媒介手段方面。这种研究方法的前提是对于所有的学生来说学习基本上是同样的，为改进教学需要做的一件事情就是要找出最有效的教学方式与方法，所以这种方法就忽略了学生的独特性和教师的教学风格。现代教学法把教学情境看成是一种复杂的、独特的和相互作用的系统。学无定式，教无定法。教学过程是教师、学生、教学内容、教学手段等要素在教学情境下的动态运动过程，教学法的研究应包含所有教学法的要素，各种要素所设定的条件不一样，其教学法的特点也不一样，所以现代教学法具有权变性。
（2）传统教学法以学生班集体为基础，现代教学法更注重班级中的个别教育。
传统教学法视野里的学生班级是一种“无差别”的静态的群体，师生之间缺乏应有的沟通，因而教学法的重点在“教”的方法。从这个意义上说，现代教学法是对近代教学法的一种否定，是对古代个别施教的教学方法的一种形式上的回归，但并不是一种简单的回归，现代教学法更加关注学生在教学过程中的作用，实施个别化的教学。特别是第二次世界大战以后，科学技术得到了迅猛发展，在科技革命的浪潮下，社会变动节奏显著加快，新知识、新观念层出不穷，大众通信与控制系统的利用使个人形成适合自身特点的信息接收系统（即自我学习系统）的问题日益突出；同时，随着人们价值观念的变化，机械刻板的教学模式难以被学生接受，因此，教学的个别化呼声日益强烈。在这种思想观念的冲击下，现代教学法关注的重心从学生群体转向学生个体，力求寻找针对学生班集体的个别教学方法。
（3）充分利用现代教学手段，进行多种多样的教学探讨。
传统教学法由于科学技术的局限性，主要以教师口头讲授为基本形式，以课堂为主要的教学阵地，因而教学法的研究主要集中在对课堂教学法的研究。在现代社会条件下，由于科学技术的发展和人们思想观念的转变，丰富的媒介手段为教学法的研究变化提供了便利条件，在这种条件下，现代教学法的研究领域不再局限于课堂教学的范围，而是扩展到现实生活，甚至虚拟的生活空间，讲授的媒介不再是仅停留在口头讲授，而是充分利用现代声、光、电、形等技术和现代多媒体技术，从而增强了教学的针对性和感染力。因此，现代教学法与传统教学法相比，更具有现代性，呈现出多样化的局面。
现代教学方法由于种类繁多，所采取的教学形式也各不相同，并无统一的教学模式，这里重点介绍几种具有代表性的教学方法。
（1）活动教学法。
活动教学法是美国著名教育家、实用主义哲学家杜威所倡导的一种方法。杜威认为，教育是一种经验的改造过程，教育即生活，教育即生长，因此他反对传统教育将系统化、逻辑化的理论知识传授给学生的方式，他认为这种方式会使得教学内容和课程外在于学生，完全脱离学生生活实际，因而不可能被学生接受，这种关系应该倒过来，以学生成长为中心来设计课程内容，让学生在“做中学”，在活动中接受教育。在这种理论的导引下，杜威的弟子克伯屈等开展了一系列的教学方法改革的试验，其程序是：引导学生根据他们的兴趣与需要，从实际生活情境中提出学习的目的（即要解决的问题），制定达到目的的工作计划，在自然状态下运用具体的材料开展各种实际活动或游戏等，从而在活动中达到学习的目的。这种教学方法注重知识或经验的综合性，强调学生在学习过程中接受的是整体性的教育经验，在教学过程中学生是活动的主体，而教师的角色从课程内容的传递、解释、说明者变成了学生学习课程的组织者或指导者。这种方法是后来出现的活动课程教学法的思想萌芽。由于它不重视对传统知识的学习和积累，片面强调学生的兴趣和爱好，在教学实践中导致了美国基础教育教学水平的下降，因而逐渐被淘汰，但这种教学法突破了以往教学中过于重视知识积累的弊端，并且把教学范围推广到学生生活的领域，强调学生获得总体经验的重要性，是十分有价值的思想。
（2）行为主义教学法。
行为主义教学法的理论基础渊源于行为主义心理学。行为主义心理学把刺激—反应作为行为的基本单位，学习即刺激—反应之间的联结加强，而教学的艺术就在于如何安排强化。这种理论在教学上的应用最广的是程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学法等多种教学模式和方法。这里重点介绍程序教学法。程序教学法是根据美国心理学家斯金纳的强化理论提出来的。斯金纳认为，对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述，始终必须具体说明三件事：反应发生的场合、反应本身及强化结果。这三者之间的相互关系便是强化相倚关系。根据强化相倚关系，斯金纳设计了两种促使有机体行为变化所采取的技术：塑造和渐退。塑造是指通过安排特定的强化相倚关系，使有机体做出它们行为库中原先不曾有过的复杂动作；渐退是指通过有差别的强化缓慢地减少两种（或两种以上）刺激特征，从而使得有机体最终能对两种只有很小差异的刺激做出有辨别的反应。程序教学主要分四个步骤：一是小步骤进行，即给学习者少量的信息，并从信息中的某一项依次进入另一条目或另一项，每位学生均须按照相同的顺序进行学习；二是呈现明显反应，即学生的反应能力须为他人所观察到，其行为中只有正确的反应才能得到强化，不正确的行为则需要改正；三是及时反馈，即学生反应之后应立即告知其反应是否正确，并做出相应调整；四是自定学习步调，即学生按自己定的步调，进行程序学习。这种教学方法也可以用于教学仪器和计算机辅助教学。
（3）人本主义教学法。
人本主义教学法的理论基础是被称为心理学的第三势力的人本主义心理学，其方法的核心是以学生成长和发展为中心，相信每个学生都存在自我实现的倾向，教育的根本任务就是促进学生自我实现。在整个教学过程中教师起着一种促进者的作用，教师通过与学生建立起融洽的个人关系促进学生成长。这种教学过程以解决学生情感问题为目标，包括五个阶段：第一是确定帮助的情境，即教师要鼓励学生自由地表达自己的感情；第二是探索问题，即鼓励学生自己来界定问题，在这一过程中教师要接受学生的感情，必要时加以澄清；第三是形成见识，即让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助；第四是计划和抉择，即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定；第五是整合总结，即学生获得较深刻的见识，并做出较为积极的行动，教师要予以支持。这种教学方法以学生成长为中心，教师处于一种助动者的地位，强调教师必须真诚、接受和理解学生，并通过对学生“移情式”的理解来帮助学生成长和发展，从而对教师提出了更高的要求，即教师不仅要做“经”师，更要做“人”师。人本主义教学方法对思想政治理论课程教学法具有重要的启示作用。
（4）合作教学模式。
合作教学模式是依据苏联著名心理学家维果茨基的从社会建构主义出发的理论建立起来的教学方法。维果茨基认为，学生在学习过程中，自己独立进行学习和在老师指导下进行学习所达到的水平之间存在着一定的差距，他把这个差距称为“最近发展区”，他认为这个差距就是教育所带来的发展，因此，熟练、有效的教育者同不熟练、无效的教育者对学生的影响的差别是非常大的，有效的教育者可以最大限度地促进学生的发展，而无效的教育者有可能阻碍学生的发展，甚至对学生的发展造成伤害。因而维果茨基十分重视社会文化和教育对个体的影响，十分关注通过与他人合作以获得知识和理解能力，并认为教师和学生是学习的伙伴，教师应通过丰富多彩的活动或符号让学生获得丰富体验，根据学生各自发展特点进行适应性教学。维果茨基的观点虽然在20世纪20—30年代提出，但由于种种原因一直没有传播到西方，到20世纪60年代以后，西方开始从社会建构的观点来看待教学和个体认知发展，从而开始注意到维果茨基的价值，使得维果茨基的观点受到广泛重视并得到广泛运用。
（5）精确教学模式。
精确教学模式是伴随着现代科学技术发展，计算机、网络等多媒体的运用而产生的一种教学方法模式。伴随着现代科学技术的发展，教学过程可资借用的技术和媒介日益丰富，教师可以利用现代科学技术手段实现教学过程中个体对个体的精确教学（或精细教学）。与之相适应，一种新的教学观点在教学活动中越来越受到重视，即循证的观点或证据为本的观点。循证的观点认为，为了提升课堂教学的有效性，教师在教学的过程中需要采取有明确证据支持的教学方法，而有证据教学方法的选择需要兼顾教学方法的科学性、教师个人的教学特色和学生的价值观念，实现这三个方面的有机结合。在循证观点的导引下，精确教学模式把教学过程置于科学研究、实践智慧和学生价值三者内在统一的基础上，实现了教学模式的深刻变革：一是改变传统教师个体对学生集体的授课组织方式，形成教师个体与学生个体的精确教学；二是提升教学活动的科学性，使教学活动处于一种透明化的状态，并使用最为有证据支持的教学方法；三是尊重学生的价值观和学习心理，使学习过程成为真正意义上教师与学生的双向互动。
总之，现代教学方法十分丰富，现代教学法理论已经突破了寻找一种最有效方法的教学模式的研究思路，走向多样化的教学模式。中西方教学法的历史演变昭示，必须加强教学法的研究，从整体上推动思想政治理论课教学的改革与发展。
注释
[1]严元章．中国教育思想源流．广州：广东教育出版社，2012：13．
[2]孙培青，李国钧．中国教育思想史：第二卷．上海：华东师范大学出版社，1995：15．
[3]陈桂生．学校教育原理．长沙：湖南教育出版社，2000：25-26．
[4]南怀瑾．亦新亦旧的一代．上海：复旦大学出版社，1995：74．
[5]戴本博．外国教育史：上．北京：人民教育出版社，1989：99．
[6]卢梭．爱弥儿：上卷．北京：商务印书馆，2009：13．
[7]张法琨．古希腊教育论著选．北京：人民教育出版社，2007：307-308．
[8]佐藤正夫．教学原理．北京：教育科学出版社，2001：3-4．
[9]夸美纽斯．大教学论．北京：教育科学出版社，1999：2．
[10]张焕庭．西方资产阶级教育论著选．北京：人民教育出版社，1979：259-260．
[11]佐藤正夫．教学原理．北京：教育科学出版社，2001：309．
[12]夸美纽斯．大教学论．北京：教育科学出版社，1999：164．
[13]施良方等．教学理论．上海：华东师范大学出版社，1999：40．
[14]陈桂生．学校教育原理．长沙：湖南教育出版社，2000：29-31．