准备篇

第一章 学会学习要义

第一节 课程开设概述

一、课程内容

2008年以来，作为一所新建民办本科院校，宁波大红鹰学院根据地方教学服务型大学的实际条件和需要，以提升新生学习力为根本目标，着手设计开发了基于小组学习模式的“学会学习”（Learning to Learn）专项课程，并于2010学年起开设实施；课程被设置为本科一年级公共限选课，纳入各本科专业培养方案，开课时间一学年，学分2分。

经过多轮的教学实践探索，课程以“深度汇谈”对话教学模式为主体，学生自建学习小组，在指导教师辅导下，开展自主合作式的学习，按要求完成课题研究任务并将课题成果在课程网站平台上公开发表，期间参加两次交流比赛活动，接受阶段性检查和学年末团队考核。

（一）课程组织

建立由课程组、指导教师、学生学习小组组长、学生学习小组组员依次构成的四级管理框架体系。具体包括：课程以小组课题研究的形式开展，学生自由组建学习小组，每个小组配备一名辅导教师，分阶段完成不同的课题研究任务，按要求将课题成果在课程网站上公开发表，接受辅导教师初审和课程组的复审。

（二）课程内容

学年内共需要完成3个规定课题和1个自选课题。规定课题由课程组制定、发题，由学习小组共同完成；自选课题由学习小组按照课程管理有关选题指导自选完成。

规定课题包括撰写读书报告、文献综述、调研报告。

自选课题形式较为灵活，可以是实施建议、调查报告、小论文、小发明等。

交流比赛活动包括专题研讨、读书报告会、创意设计大赛、优秀课程成果汇报会等形式。根据教学需要，上、下学期各组织一场比赛活动，以小组为单位参加。同时，组织名家讲座、历年优秀学习团队报告会等活动。

二、理论依托

自2000年起，教育部将研究性学习作为一项特别设立的教学活动，与社会实践、社区服务、劳动技术教育共同构成“综合实践活动”，作为必修课纳入《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》。在配套制定的《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》中，明确提出了设置研究性学习的目的在于，改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合应用于实践的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养创新精神和实践能力。

在高等教育领域，清华大学于2003年11月首次开设了新生研讨课（freshman seminar）。随后，浙江大学、上海交通大学、北京化工大学、南京大学等高校也纷纷开设了这一课程。新生研讨课的概念和形式直接借鉴于在美国知名大学中盛行的习明纳（Seminar）课程，即一般由大学知名教授专门为大一新生开设的小班专题讨论课程。新生研讨课是面向大学新生开设的小班研讨课程，其目的在于通过充分的师生交流与探讨，启发学生的研究兴趣，培养其发现问题、分析问题、解决问题的意识和能力，并进行综合培养和训练。新生研讨课与传统的以知识传授为主、以教师为中心的课程有很大不同。但是与国外相比，我国的新生研讨课存在受益面不大、参与度不高、延续性较差的问题。这些尝试均为新生学习力提升课程——“学会学习”的设计和实践提供了理论依托和经验借鉴。

“学会学习”课程付诸实施后，在“研讨、辅导”为主要形式的教学过程中，为使每次教师辅导、学生自主研讨均取得实效，课程形成了独特的“深度汇谈”对话模式。

三、深度汇谈

（一）概念解释

“深度汇谈”是由美国物理学家戴维·伯姆在他的《论对话》一书中提出，即英语中的“dialogue”，后来美国麻省理工学院的彼得·圣吉在他的《第五项修炼》一书中引用了“dialogue”的理念并将它翻译成“深度汇谈”以区别于我们日常的“对话”。深度汇谈是指通过对话探讨某项议题时，分享所有对话者的意义，从而在群体和个体中获得新的理解和共识的交流活动过程。深度汇谈并不是去分析解剖事物，也不是去赢得争论，或者去交换意见，而是一种集体参与和分享。通过深度汇谈，人们可以相互帮助，探寻和反思自己和他人的思维方式，弥补个人思维的局限性，汇集成一种强大的集体思维，进而体现主动创造的、过程本质的对话方式。

（二）“深度汇谈”对话模式下的“学会学习”课堂建构

①全体组员树立合作学习的理念。学会学习的小组一般为10人左右，彼此都是学习过程中的伙伴，都将为完成某一个学习任务而共同努力。这种学习伙伴关系并不是说要赞成和持有相同的看法，视彼此为伙伴。真正能发挥力量的反而是在看法有差异的时候。视彼此为学习伙伴，要消除因“地位高”（如担任学生干部职务等）而可能占优势的情况，同时也要避免因地位低而害怕陈述自己看法的情况。所有的参与者必须相互信任，以平等的姿态进行平等、开放的交流，没有任何压力（比如职务、身份、权威、个人关系等），也不受任何其他人观点的影响。只有这样才能建立一种成员彼此间关系良好的气氛，消除所谓学术权威带来的障碍，共同深入思考问题和发生深度汇谈。

②理清小组讨论与深度汇谈的关系，交互运用。在小组学习中，讨论是深度汇谈不可缺少的搭配。一个优秀的学习小组成员应该善于交互运用深度汇谈与讨论。深度汇谈与讨论的基本规则不同，目标也不同。深度汇谈是指提出不同看法，以发现新看法。组员都是赢家，个人可以获得自己无法获得的见解。具有发散性，它寻求的不是同意，而是更充分的掌握复杂的议题，用于探究复杂的问题。讨论是指提出不同看法，并加以辩护。具有集中性，它通过分析、衡量，选择一个较佳的想法，用于作目标决策。

经常深度汇谈的团体，成员之间会逐渐形成一种独特的关系。虽然这种关系对讨论不一定有所帮助，但是他们发展出一种彼此间深深的信任。他们对每一位成员独特性的观点，逐渐有了充分的了解。另外，他们体会如何温和地主张自己的看法而使更广泛的见解逐次出现。他们也学习如何持有立场，而不被自己的立场所“持有”。当需要为自己的看法辩护时，他们不会冲动或固执己见或把输赢当作第一要务。需要提醒的是，如果有学生在不该讨论时开始把过程转向讨论，教师要能及时识别并给予引导，使之转向深度汇谈而不是讨论。

③授课教师、小组长是深度汇谈中的“辅导者”。在课程教学的早期阶段，授课教师扮演着对话中的“辅导者”，小组长在组织教师缺席的自由研讨时也需要扮演这一角色。为保证每次的小组对话顺畅进行而有效率，一个深度汇谈的“辅导者”要做好四项基本工作：帮助参与学生明白他们必须对深度汇谈的结果负责；保持平等开放的学习小组交流氛围，把握好汇谈的方向；准确地拿捏汇谈时机并有技巧性地给予启发或直接协助，切忌不要以专家的姿态出现，以免有些学生过分注意辅导者而分散了注意力或忽略了自己的想法及责任；比较了解深度汇谈的技巧和熟悉其发展过程。辅导者可以是汇谈的提醒者，也可以是技巧的示范者；当团队形成了深度汇谈的经验和技能后，辅导者的角色变得不那么重要，或可以成为参与者之一，甚至此阶段可以不需要指定深度汇谈的辅导者。

④深度汇谈的“对话”形式多种多样，面见、网络等不拘一格。为完成课程的任务，在无固定授课时间和地点的自由课堂里，教师和学习小组选择对话的形式也多种多样，利用网络QQ群、微信群等进行深度汇谈。需要提醒的是，在利用网络平台进行深度汇谈时，需要更多地发挥辅导者的角色，以保证汇谈的效果和课题任务完成进度。

⑤及时总结、反思深度汇谈的成果，记录详实的课程状态。为详实记录学习小组每一次研讨课题的收获，尤其是，便于教师在缺席的情况下，监测学习小组课题开展情况，也便于课程组在考核评价这种自由课堂的教学过程中有所凭据，课程组分别设计了“学会学习”课程状态记录本（教师用和学生用）两种版本，学生版的课程状态记录本每个学习小组一本，每完成一个课题任务学生小组长需要完成不少于3次的小组研讨记录，所有参与组员签名，最后呈授课教师批阅，课程状态记录本成为研讨过程的再现和凭据，也是学年末优秀学习小组的评比的重要参考指标之一。教师用的课程状态记录本只提供封皮和目录，教师根据目录内容提供材料，要求教师每个课题完成不少于4次的线上和线下辅导记录。

四、课程目标

从前期的教学实践里，学会学习这一概念的内涵不断得到丰富和延伸。从最初的让学生懂得怎样去学习，掌握基本能力，透彻了解学习概念，而不是死记硬背学习内容，能把学到的知识转化，到认为学会学习是一种独立学习的能力，它能够根据影响学习情境的因素的特点及变化，自觉地、有效地选用有用知识、方法，安排调整学习活动，把学到的专业迁移于新的问题的解决。哈佛大学校长柯比（W.K.Birby）的《学习力》一书明确将学习力作为一个概念提出来。该书里，学习力被赋予更广泛的内涵：学会认知、学会做事、学会与他人共处、学会生存以及学会思考、学会创新以及学会持续发展以更好地实现人生价值等许多方面。学习小组分工合作研读柯比的《学习力》，撰写一篇读书报告成为“学会学习”课程的第一个规定课题。

一门课程在短短一个学年的时间内当然不可能全部完成柯比所言的诸多功能。基于学校民办大一本科生的学情，明确课程目标为：

能力目标：提升学习力。

素质目标：逐步引导本科新生完成学习习惯转型，明确自身的学习主体地位，建立主动学习意识；引导本科新生掌握团队学习技巧，提高集体合作能力；引导本科新生了解自身专业，引发学习兴趣，明确学习目标，为今后深入的专业学习与终身学习奠定良好的基础。

知识目标：通过本课程的学习，使学生掌握文献检索技能，掌握读书报告、文献综述、调查报告等基本文种的撰写规范与写作技能，锻炼学生资料收集、研讨表达、调研分析和论文撰写。

五、大纲课时分配

作为一门授课时间为一个学年的课程，课程的课时分配，如表1-1所示。