第一节 心理理论及其研究范式

一、心理理论的由来

儿童从出生之日起，就处在一定的社会关系之中，他们的生存和发展离不开对社会关系中他人的认知和理解，并能够借助对他人的认知和理解进行有效的人际互动。随着对儿童人际交往研究的深入，发展心理学家越来越关注“儿童是如何理解自己和理解别人的”，于是，产生了一个新的研究热点：心理理论。从学术渊源上看，有关心理理论的研究起始于皮亚杰。皮亚杰运用临床法向儿童提出的大量问题都涉及儿童对愿望、信念和意图的理解。皮亚杰关于儿童认知发展研究的最大成就是揭示了儿童的认知不同于成人，是自我中心的。儿童思维的自我中心，不仅顽强地表现在儿童对物理世界的认识中，也同样表现在对社会世界的认识中。儿童总是按自己的主观体验认识环境和认识他人。

网上一篇题目为“动物有思想吗？”的文章，就提到了有关心理理论的内容。

事实上，上文所说的“心智理论”，在我国心理学领域常常被翻译为“心理理论”（theory of mind, TOM），这个概念最早由Premack和Woodruff于1978年在《黑猩猩有心理理论吗？》一书中明确提出。他们想知道，黑猩猩是否具有和人一样的推测心理状态的能力。研究者通过给黑猩猩出示录像带的方式进行研究，结果发现：黑猩猩具有预测人类行为的能力，即黑猩猩知道他者的心理状态，能够根据具体的情境推知他者的心理活动。“所谓一个个体具有心理理论，我们指的是这一个体能将心理状态加于自己及他人。一个这样的推理系统完全可以被看作是一种理论，首先因为这种状态是无法直接观察到的；其次，因为这个系统需要预测能力，特别是对其他有机体行为预测能力的支持。”[1]此后，随着研究的深入，心理理论的含义也更加丰富。

心理理论是当前学前教育领域和发展心理学中一个重要的研究热点和前沿课题，其基点着重关注幼儿的朴素理论对其发展和成长的作用和意义。朴素理论（naive theory）主要包括朴素心理学（即心理理论）、朴素物理学和朴素生物学三个核心领域，主要强调的是儿童的理论和科学的理论之间的区别，因此也有人称之为天真理论、似理论（theory-like）、直觉理论（intuitive theory）或前理论（pre-theory）等。本体集合、因果原则集合和内部一致的知识体系是朴素理论的三个重要成分。

所谓“心理理论”，意指个体对自己和他人心理状态（如愿望、信念、需要、意图等）的认识，并由此对相应行为做出因果性的预测和解释。[2]心理理论是一种重要的社会认知能力，在人与人相互交往中起着重要作用，是个体在社会中生存应具有的最基本的能力。个体若拥有心理理论，就可以解释人们已经做以及将要做的事情，人际交流，人们想要什么、相信什么、希望什么、意图是什么等。儿童若拥有发展良好的心理理论，就能适应日常的社会环境，较准确地预测他人和自己的认知和情感状态，协调相互间的关系；拥有较成熟的心理理论，还可促进儿童社会认知能力的发展，这些能力是他们与同伴、父母、兄弟姐妹及陌生人相处所需要的。儿童若具有相应的关于心理的知识，就可使他们初步地观察刺激和行为，进行行为倾向、心理状态或心理特质的正确归因，并预测将来的行为。儿童若提高了对相互矛盾的心理表征的认识水平，就可以理解看法、偏见、信念、欺骗、争执、印象、反语、讽刺、错误观念和解释等概念的含义，并且认识到，由于人们对同一事物可能持有不同的表征，因此每个人就可能持有错误信念，即自己关于某事的认识可能是错误的。他们在认识到外表与真实有差异后，就可把这种认识应用于对关系的认识上，比如意识到“他们表现得好像彼此喜欢，但是实际上他们并不喜欢对方……”

若拥有了心理理论，儿童就能把他们在婴儿期间对人们具有“可影响性”的认识提高到一个新的水平。例如，他们可能劝说对方，赞同或不赞同对方，同情对方，与对方合作、共建以及共享知识等。因此，自20世纪80年代起，心理学家之所以热衷于研究儿童心理理论的发展，就是因为他们看到了心理理论在儿童总体心理发展中的重要作用。心理理论是儿童有效的社会认知工具。拥有心理理论，儿童不仅能够更好地理解他人并与他人相处，从而更好地适应社会生活，同时还能帮助他们进行反思性思维的学习。[3]随着研究的深入，学者们从最初对儿童心理理论能力发展的年龄特点及不同任务带来的结果差异等问题的关注，逐渐转向探讨心理理论发展影响因素的研究上。

二、心理理论的模型

研究者提出了五种不同的理论模型来解释儿童心理理论的发展，主要包括理论论、模拟论、模块论、匹配论和RR模型。[4]

（一）理论论

理论论（theory theory）认为，人们对于心理状态的认识，是一种有框架的或有基础的理论，然后个体根据这个框架体系去解释和预测自己或他人的行为。该理论的主要观点是：假设儿童起先并没有关于心理状态的知识，但慢慢地在与环境的相互作用下，逐渐发展出一套用以解释和预测他人的心理状态的理论。它强调了经验的重要性，认为经验为儿童不断地提供了一些关于理解心理状态的信息，才最终使儿童能够理解这种心理状态，修正和改进原来已有的心理理论。该理论的代表人物主要有Wellman和Perner等。

（二）模拟论

自20世纪80年代以来，理论论逐渐受到了模拟论（simulation theory）的挑战。模拟论反驳了个体理解和推测他人的心理状态是依据内心构建的理论。与此相反，模拟论提出，个体推测他人的心理状态其实是对别人的心理和行为的“模拟”。主要观点为：假设我们通过“设身处地”的方法来表征他人的心理状态，即我们先通过内省的方法来认识自己的心理，然后通过激活过程把这些相关的心理状态的知识迁移到他人身上。所谓激活过程就是指把自己放在他人的位置上，从他人的角度出发体验他人的心理活动状态。可见，模拟论主要强调在获取心理知识时心理模仿的重要性。

（三）模块论

与理论论和模拟论强调人的经验和后天学习不同，模块论（modularity theory）主要关注儿童心理理论的先天因素、心理理论的起源及内在机制，代表人物是Leslie。通过多年对自闭症儿童的观察和研究，Leslie认为，儿童的心理理论是一种内在的能力，而且大脑中存在一个“心智的模块”。个体出生时，个体的神经系统便存储了心理理论的模块。然后，随着这种模块在神经生理上达到成熟，个体便逐渐获得了对心理状态的认识，经验对心理理论的作用只起触发作用。该理论还提出了几个模块机制：意图觉察器、视觉方向觉察器、身体理论机制模块、心理理论机制模块，并以此来解释儿童的心理理论。模块论也得到了有关自闭症儿童心理理论研究的证实，在一定程度上能够对自闭症儿童的心理知识状况做出合理的解释。

（四）匹配论

匹配论（matching theory）认为，心理理论发展的前提是儿童必须要能够意识到自己和他人在心理活动中处于等价的主体地位，即在心理活动情境中儿童能逐渐认识到自己与他人的心理活动之间的关系，认识到自己的心理活动与他人的心理活动是相似的。儿童通过对心理活动情境的不断观察和再认，对这种等价关系不断地认识之后才能获得心理理论的发展。该理论也强调了后天环境的作用，是对理论论的补充。

（五）RR模型

RR模型（representational redescription model）即“表征重述模型”，是英国著名发展心理学家卡密洛夫-史密斯（Karmiloff-Smith）在《超越模块性——认知科学的发展观》中提出的一种解释人类认知发展的理论模型，说明了儿童随着时间不断获得知识的方式。[5]该理论认为，相同的知识可以多重水平和形式加以表征，并提出人类对知识的表征有四个不同的水平，分别为内隐（I）、外显1（E1）、外显2（E2）和外显3（E3）。在第一个水平即水平I上，表征是对外在环境中的刺激材料进行分析和反应的程序。这种表征能产生正确的行为，帮助儿童达到行为的成功，即行为掌握。第二个水平是E1，这时的表征已是外显的，它的组成成分已可用作材料进行操作，且变得灵活，但它还没有通达到用言语报告的意识。第三和第四水平是E2和E3，这时表征已通达于意识，可用言语加以报告。从水平I到水平E1再到水平E2或E3，是通过表征重述的机制来完成的。该模型应用于（却并不仅限于）儿童理解个体的思想和行动之间关系的发展能力的研究。卡密洛夫-史密斯提出，个体不断地重述当前拥有的信息，以便不断地将其与认知领域内和跨认知领域的其他知识“片断”整合起来。通过这一过程，内隐知识变得外显：起初未获得的信息可以被获取和用言辞表达了。与TOM相关的能力很有可能是基于先天特性的，而社会背景的影响对这些能力的表现是关键的。在诸如错误信念等心理理论任务中，要求儿童在他人错误信念基础上进行成功的推理时，能用言语报告加以论证，这只有在儿童4岁左右，当E2或E3形式的表征出现时才能完成。以假装游戏为例，学步儿童对假装游戏结构中的三项要求（动因——常常是儿童自己；初始表征——游戏用的实际物体；去结合表征——与所有的实际物体去结合后的二级表征，即所假装的物体表征）必定已有了E1水平的表征，但命题态度和命题内容的区别还没能以E2或E3水平的形式表示，因此不能通达意识。4岁以后的儿童能成功地用语言对在他人错误信念基础上进行的推理加以论证，说明此时命题态度和命题内容的区分就外显地以E2或E3的形式表现出来了，儿童开始获得在心理表征的王国里自由驰骋的能力。

以上理论各有所长，但也都存在一些难以解决的问题。对于儿童心理理论的发生和发展的解释，至今还没有一个公认的理论普遍适用。然而这些理论并非相互排斥，而是相互补充、相互统一的。研究者从不同角度丰富了心理理论的解释。可以乐观地期待，随着今后研究的深入，学界一定会构建出更全面、科学而精致的理论解释。

三、儿童心理理论的研究范式

虽然研究者都比较一致地认为，心理理论的发展包括对信念、愿望、意图、感知、知识、情绪、需要等多种概念的理解，但是，与意图、愿望、情绪等心理状态相比，信念要更为复杂一些，因为它包含对世界的表征或解释，信念可以具有和世界的实际状态相分离的内容，这一点尤其体现在对错误信念的理解中。对他人与现实相符的真实信念的预测能通过直接评估外部世界而获得，在逻辑上并非必然涉及此人的心理表征，而要对错误信念进行推测必须认识到这个人心理的表征性质。鉴于信念在我们日常心理学中所具有的核心地位，信念尤其是儿童对错误信念（false belief）理解能力的发展在当前的儿童社会认知研究中仍最受关注，成为测试儿童心理理论的主要标志。错误信念即他人或自己的一些与现实不一致的信念，了解他人对同一事物的信念可能与自己的不一致是儿童理解错误信念的前提。

（一）经典实验任务

研究儿童心理理论的方法很多，但研究者广泛采用的主要是两个经典实验任务：意外地点任务（unexpected-location task）和意外内容任务（unexpected-content task）。

1．意外地点任务

意外地点任务的设计：让儿童观察成人演示玩偶的故事，然后回答相应的问题。具体的故事：男孩Maxi把巧克力放在了厨房的柜子里，然后他就出去玩了。等他离开后，Maxi的妈妈偷偷地把巧克力从柜子里拿出来放到了抽屉里。然后Maxi回来了，他想吃巧克力。问题：Maxi会去哪里找巧克力？在厨房的柜子里还是抽屉里？倘若儿童回答“去厨房的柜子找”即表明儿童通过了此任务；若回答为“去抽屉里找”，则表示没通过此任务。之后，Baron Cohen等于1995年设计了Sally-Ann错误信念任务，这也是意外地点任务的另一经典范式，任务程序如图1-1所示。

2．意外内容任务

意外内容任务的经典范式是Perner等设计的糖果盒任务。Smarties糖果盒是英国儿童所熟悉的一种糖果盒子，但里面的糖果事先被主试换成了蜡笔。任务程序：主试向儿童呈现Smarties糖果盒，问儿童“你知道这个盒子里装的是什么吗？”当儿童回答“糖果”后，主试打开糖果盒，让儿童看到了蜡笔，这时主试再问儿童“那么其他孩子在打开这个盒子之前，会认为这个盒子里面装的是什么？”当儿童回答为“糖果”即儿童通过了此任务；当回答为“蜡笔”则儿童没有通过此任务。

（二）经典实验任务的变式

以后诸多测试任务是经典实验任务的变式，包括外表-真实任务、情绪认知任务、心理理论故事书等。

1．外表-真实任务

外表-真实任务（appearance-reality distinction）用来考察个体对知觉信息的理解程度。弗拉维尔（Flavell）等认为，儿童对于错误信念的理解同他们对于外表-真实的区分有着惊人的类似。他们在研究中运用了这个任务：主试呈现给儿童一块由海绵制成的岩石道具（或玩具雪人），把道具海绵（或玩具雪人）放在儿童面前，先让儿童观察，然后让儿童触摸道具。最后主试问儿童：“它像什么？（指着海绵或雪人）它实际上是什么？（指着海绵或雪人）”一般来讲，儿童在4岁以后才能通过该任务，此前，他们无法理解同一个事物可以有多种表征形式，如图1-2所示。

2．情绪认知任务

情绪认知任务（emotion recognition task）可以通过对情绪状态的理解测试儿童心理理论发展水平。随着研究的深入，研究者发展出很多研究情绪心理状态的范式，包括对表情的识别、对情绪原因的理解、对信念和愿望的情绪理解等。

表情识别范式主要采用面部表情的图片，一般包括高兴、生气、伤心和害怕这四种简单的情绪，让被试对这些表情进行识别和再认。较常用的是Denham的幼儿“表情命名-再认任务”：首先让儿童对这些表情图片进行命名，如高兴或生气，然后将这些表情图片随机呈现给儿童，主试说出某个表情（如高兴），儿童则要选择相对应的表情图片（高兴的表情图片）。

情绪原因理解的研究范式与表情识别的研究范式类似，但不是对表情进行识别，而是对产生某种情绪的原因进行推测。具体来说，设置一些故事情境，问儿童诸如“为什么故事主人公会产生这种情绪”等问题。基于信念和愿望的情绪理解范式，与意外内容任务的范式类似，只不过是把意外内容任务的认知性理解的提问变成情绪理解的提问。

3．心理理论故事书

目前，关于心理理论的研究大多是采用单一任务进行的（如错误信念任务），这些研究可能只提供了关于心理理论的某个成分的信息，但我们知道心理理论的内容是很宽泛的，包括意图、愿望、信念、情绪等。因此，有的研究者开始主张采用一些综合的测试来研究心理理论。目前用综合的测试研究心理理论的还很少，Blijd-Hoogewys等研究了一个新测试即心理理论故事书（theory of mind story）[7]。此测试有34个任务，可分为5组，包括愿望、信念、情绪认知、物体实体和心理实体的区分、知觉知识。研究也发现TOM故事书不仅适用于2～4岁的幼儿，也适用于4.5～6.5岁的儿童。它的内部一致性是好的（Cronbach's a=0.90），也具有良好的信度，并具有良好的心理测量指标。具体任务如下：

（1）情绪认知任务

情绪认知任务有5个：高兴、害怕、生气、伤心和吃惊。给幼儿呈现五种情境描述，让幼儿选择恰当的面孔和正确的情绪标签。为了防止反应偏倚，面孔呈现的顺序是不同的。示例任务（见图1-3）:Sam赢了弹球比赛，他有最漂亮的弹球。问题：a．他可能是右边的哪个面孔？（情绪认知）b．他看起来心情是怎样的？（情绪命名）c.Sam为什么感到高兴？（情绪原因理解）

（2）心理-物理区分任务

采用成对的现实-心理对照，让孩子来比较哪些是客观现实，哪些是主观经验。孩子要对真实情境和假装情境、想象情境等进行比较。问题和条目的顺序是随机的。示例任务（见图1-4）:Sam、妈妈和Sparky准备去公园。首先，他们先去池塘。Sam给鸭子喂了一些面包。然后妈妈也给鸭子喂了一些面包。而Sam的朋友John今天不能去公园。John生病了，躺在家里。John假装给鸭子喂面包。问题：a．谁能用眼睛真正看到面包？John还是Sam?（心理-物理感觉）b.Sam/John怎样才能真正看见面包？c．现在谁能真正给鸭子喂面包呢？John还是Sam? d.John假装给鸭子喂面包，John的妈妈也能真正给鸭子喂面包吗？（心理-物理他人）e．现在谁能省下一些面包，然后明天喂鸭子呢？John还是Sam?（心理-物理将来）

（3）真实-想象区分任务

该任务是关于真实和想象的问题。具体的故事：John和Sam在吃三明治，Sam说：“John，我知道一个很好玩的游戏，我将要问你一些奇怪的问题。”问题：a．存在黄色香蕉吗？b．存在跳着舞的香蕉吗？c．你能想到黄色的香蕉吗？d．你能想到跳着舞的香蕉吗？

（4）知觉知识任务

这是关于看见或没看见及知道或不知道之间的联系的问题。示例任务（见图1-5）：今天是Sam五岁生日。房间的桌子上有两个礼物，一个小包和一个大盒子。Lisa是他的妹妹，允许Lisa看到盒子里面，而Sam只能摸摸盒子。问题：a．谁知道盒子里面是什么？Sam还是Lisa? b．为什么Lisa/Sam知道盒子里面是什么？

（5）愿望或信念任务

愿望任务就是让个体预测他人的情绪和行为，包括愿望-情绪任务和愿望行为任务。信念任务就是关于满足或没满足信念的问题，如同愿望任务，也被用于预测情绪和行为。

愿望-情绪任务。示例任务：Sam和Sparky一起在回家的路上走着，Sam看见了卖冰淇淋的人，他想吃冰淇淋。他问妈妈自己可以吃一个冰淇淋吗？妈妈说：“当然可以。”然后Sam得到了一个很大的冰淇淋。问题：a．选择与Sam当下相符的表情。（愿望情绪认知）b．他看起来心情是怎样的？（愿望情绪命名）c.Sam现在是怎样的情绪？

愿望-行为任务。示例任务：John和Sam在John的房子玩，但是John藏起来了。Sam想去游泳，必须让John陪他去游泳池。他去地下室找John，他打开门，发现John原来就在这里。问题：a.Sam现在要做什么？b．他为什么去做？（重复以前的答案）

信念-情绪任务。示例任务：Sam认为他的游泳裤在椅子上。Sam去椅子那儿找，但是他找到一个小鸡！问题：a．选择与之对应的表情。（信念情绪认知）b．他看起来心情是怎样的？（信念情绪命名）

信念-行为任务。示例任务（见图1-6）：爷爷和奶奶来看Sam。Sam从爷爷和奶奶那里得到了溜冰鞋，他非常开心。Sam把溜冰鞋放在玩具箱里。然后，他上楼了。当Sam离开时，他的妹妹想戏弄一下Sam，于是把溜冰鞋藏在盒子里。然后，她也出去了。之后，Sam又回来了，想玩溜冰鞋。问题：a.Sam会在哪儿找他的溜冰鞋？b.Sam为什么在那儿找？c.Sam认为他的溜冰鞋在哪儿呢？d．溜冰鞋其实在哪儿呢？

研究发现，3岁儿童通常不能完成错误信念任务，他们认为主人公会根据实际状况采取行动，而不理解主人公会根据其所持的与当前状况不同的错误信念来行动。4岁以后的儿童开始能够认识到自己或他人可能持有错误信念，且他人也可以拥有与自己不同的信念，并据此而不是依据现实世界的实际状况采取行动。Perner对此的解释是，4岁前的孩子还没有形成“信念”的概念，而Wellman则把原因归于3岁儿童还不具备“错误信念”的概念。

那么，儿童对错误信念的理解是一种简单的随机猜测还是自信而策略地选择呢？为了回答这个问题，Lohmann等[8]通过对3～4岁的儿童心理理论发展水平的研究发现，在错误信念任务中，儿童似乎就是在进行有意的选择，而不是简单的猜测。无论主人公获得的关于物体的信息是视觉的还是言语的，儿童在心理理论理解任务上的表现都一样好。这表明，儿童不是基于看见才使用简单的规则来预测故事主人公的行为。诸多研究都证实了这一结论的普遍性。

也有学者对此研究范式提出质疑。例如有的学者认为，由于在心理理论测试的对话过程中，儿童与成人往往在指导语理解上不一致（儿童可能没理解到实验者提问的真正意思或意图），从而其能力可能被低估。因此，实验者的提问具有某种科学目的，而儿童对此则做出了某种一般的对话式的解释。但这并不意味着该儿童一定存在某种心理理论上的缺陷。儿童在测试中的表现还可能受那些突出的但与问题解决无关信息的影响。然而，儿童如何加工测试过程中所涉及的相关信息，可能影响到他们对错误信念的推测。如果让儿童在回答测试问题前，对某个错误信念故事中的成分加以复述，就会极大地促进儿童的正确判断。这似乎表明，确保所有的相关信息存储于儿童的记忆，可促进儿童对错误信念的推测。当故事为儿童所熟知时，儿童则往往不愿承认故事中的人物会持有错误信念。因为对故事太熟悉，儿童假定人人都已知道实情，甚至故事中的人物也是如此。

总之，关于儿童心理理论能力的界定和评估还是该研究领域颇具争议和需要进行更深入探讨的问题。有学者认为，标准错误信念任务设计中的任务变量，特别是语言要求可能过于复杂和不够清晰，从而在一定程度上遮蔽了儿童在心理理论发展早期能力方面的表现，3～5岁儿童在心理理论能力上表现出的“飞跃”现象也可能是评估方法本身的特点所造成的。不过Wellman等对该领域内相关的178个研究（均为对言语性错误信念任务的研究）[9]，涉及超过4000名儿童的实验数据进行了元分析发现，即使是在考虑了所有相关因素而建构的理想实验条件下，3岁半儿童在任务中的表现虽然有所改善，却不能超过机会水平，儿童心理理论能力与年龄相关的基本发展轨迹并未发生变化。因此，经典的心理理论实验任务并没有错误地反映儿童的心理理论能力，错误信念任务仍然是当前儿童是否拥有心理理论的“石蕊试剂”。