第二节 “学为主体”教育思想的研究构想

“学为主体”教育思想包含了“学习者中心”、学习与发展本位等基本内涵要素；同时，“学为主体”教育思想具有自身的特征，反映它如何看待学生、教师以及教育中介要素在教育教学过程中的地位与作用等方面。研究与实践“学为主体”教育思想应遵循一些基本的原则要求。

一、“学为主体”教育思想的基本内涵

“学为主体”教育思想是“学生中心”和“学习中心”的综合体，既关注学生的主体性，又关注学生学习的内在因素。

（一）总体概述

总体而言，“学为主体”教育思想包括以下三个方面的基本要点：

1．学生本位

学生是教育的出发点和归宿。卢梭的“自然教育”的核心是强调对儿童进行教育时，必须顺应人的本性，顺乎自然地去进行。教育教学要根据儿童的年龄特征加以组织实施，以充分发展儿童个性，增进儿童的个人价值。杜威提出“教育即生长”、“教育即生活”的命题。他批评旧教育的最大弊端是脱离儿童的直接经验，脱离社会实际，把知识作为教育教学的最终目标，压制了儿童的个性，使儿童在教育教学过程中处于被动地位。杜威指出，“生长”是儿童的生长，“生活”是儿童的生活，“经验改造”也是儿童的经验改造，所以，儿童始终是教育教学的出发点。

学生中心就是把学生作为教育教学过程中学习的主人，要适应儿童的自然发展，按照儿童思维发展过程，从儿童的兴趣和需要出发，让儿童自我激发学习动机、自己决定学习目的和内容、自己假设、自己负责学习活动、自我评价学习结果，培养获取知识、解决问题的能力，形成积极的学习情感与态度。教师处于辅助的地位，引导儿童的兴趣，满足儿童的需要，辅助儿童的学习，而不是向儿童传授知识，对儿童实施强制规范改造。

“学为主体”教育思想的研究秉承了“学生中心”的思想精髓，把学生当成学习的主人，把学生的现有经验和生活视为组织学生学习的起点，把学生的身心健康成长与发展当作教育的归宿。教育活动中，学生才是教育活动的主角，一切教育情境都是为了学生、围绕学生、适合学生而积极创设。

2．经验中心

“教育即生长”。教育就是儿童的现实生活，是儿童的经验改造，是儿童的生长。杜威指出要纠正传统教学把间接知识或书本知识获得作为教学的基本目标的做法，强调要以儿童的亲身经验代替书本知识。

一般来说，“经验”有两层含义：一是指由实践得来的知识或技能，二是指体验。并且人们习惯把经验划分为直接经验和间接经验，直接经验是指个人通过亲自活动获得的经验，间接经验是指他人的知识成果，如书本知识。

以往，人们更多的是从结果和静态的角度看待“经验”，更多的是指从实践或体验中已经获得的知识、技能或某种成果。而杜威所讲的“经验”是不同于一般的意义的，它既指经验的结果，也指经验的过程；既指经验着的事物，也指经验着的感受；经验既是一种直观体验，也是一种思维和反思。而且杜威更多从动态与过程的角度来解释经验，使经验具有过程的属性。在经验过程中，他看重的不是“结果”，而是“尝试”、“承受”等行动与实践。所以，杜威强调“做中学”，让学生在具体做的活动中，获得亲身的感受、直接的体验，以达成经验生成、经验改组、经验改造的目的。

“学为主体”教育思想以学生已有经验为基础，时刻关注学生的积极性、主动性和创造性的发挥，积极关注如何创设环境、营造条件，激发学生表现自我，为学生主体新的经验的构建提供条件。

3．活动导向

杜威主张课程的内容必须以儿童的直接经验为依据，与儿童的社会活动相协调，才能培养现代社会的人才。“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”他认为传统课程的主要问题是忽视儿童本身的发展特点及需要，主要反映在学科课程之中，有课程而无儿童。学科课程把人类长期所积累的文化知识生硬地割裂开来，按照教育者的主观愿望加工而成，是教师们预先安排的，脱离学生身心发展的实际，远离学生的生活经验。

杜威提出课程应源于儿童的经验，以儿童的活动为主要形式，他提倡“做中学”，让儿童通过“做中学”——活动教学，进行积极主动的学习。为此，他提出游戏、讲故事、观察及手工作业四大类活动。通过活动学习知识技能，运用知识技能，发展情感态度，而不是机械地、僵化地、分门别类地设置一些彼此独立的课程，人为地割裂知识之间的内在联系。杜威指出，人有四大基本本能：创造的本能、交际的本能、表现和探索的本能，在这四种本能基础上，发展出四种兴趣。这些本能和兴趣就是学生学习活动的心理学基础和动力。人的四大本能都属于“做”的范围，因而，他强调通过本能和兴趣活动来学习，也即人生来需要活动，这是人的天性。

（二）具体体现

“学为主体”教育思想从学生学习的过程环节、要素及其相互关系的层面来解读，具体反映在以下几个方面：

1．学习内容的自主选择

从学习内容上，让学生学会选择。根据学生的学习心理机制特点，现代学习活动中，学生根据自己的原有知识基础，根据自己的能力选择学习内容，根据自己学习的目的和需要选择确定课文中最重要的知识点，即自主制定学习的目标。这样从学生的需要出发，受他们的动机意识支配，学习效果好。让学生自主选择确定学习内容，符合学生的心理需求，符合他们的认知需要。

2．学习方式的合作体验

在学习过程中，让学生自主、合作、探究。学生独立或与同伴合作选用合适的方法主动探究课内外知识，通过搜索、整理、加工、运用、记忆等几种途径培养学生自主、合作、探究意识。另外，加强学习活动中的合作学习。让学生自由选择合作伙伴，进行“自主、合作、探究”的合作学习。学生学习活动的合作性体现在同学之间、师生之间、学生与家长之间、学生与社会之间的协同交流体验。

3．学习任务的自我导向

在完成学习任务上，让学生自主选择。培养学生挑战自我的勇气，并让学生学会自我布置和给同伴提出学习任务。每个学生都有不同方面的学习优势，也有不尽相同的兴趣指向。因此，要重视设计多梯度的学习任务，让不同水平的学生能根据自己的能力、兴趣、需要，在数量和深度上有一定的选择。与此同时，让学生自我布置学习任务，给学生创造了大量的实践机会，满足了学生活泼好动、渴望自主、希望用所学知识解决实际问题的愿望。

4．学习评价的主动参与

在学习评价上，让学生主动参与挑战性学习评价。现代的学习活动，努力改变只有教师评价学生的单向评价模式，提出把学生引导到评价中去，逐步让学生形成积极主动参与评价的学习方式。把评价的权利还给学生，让学生在评价中交流，在交流中学习，在学习中发展。给予学生充分的参与评价的机会，给予充分的时间和空间。

二、“学为主体”教育思想的基本特征

结合“学为主体”教育思想的相关研究和实践，“学为主体”教育思想具有六大基本特征：体验性、选择性、合作性、独立性、差异性和表现性。

（一）体验性

体验是现代学习活动心理机制的突出特征。它不是被动地吸收课本上的现成结论，而是亲自参与丰富、生动的思维活动，经历一个实践和创新的过程，经历知识的探究过程。学生的体验主要有以下三种：

自身体验。即强调身体性参与，学生用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟。学习不仅要用自己的脑子思考，而且要用自己的眼睛观察，用自己的耳朵倾听，用自己的嘴说话，用自己的手操作，这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命的活力，促进学生生命成长的需要。通过自身体验，不仅容易掌握其重要的、本质的东西，而且可以使他们的情感因素得到升华。

创设情景体验。尊重“儿童文化”，发掘“童心”、“童趣”的课程价值，创设一些特定的情景让学生体验，让学生以情景体验为桥梁，走进生活、认识生活、体验生活、热爱生活，充分体现学习的自主化、生活化、活动化、趣味化、情感化。

转换角色体验。伴随学生学习活动的进行，学生在模仿的过程中必然伴随着置换角色的活动体验。转换角色体验，使学生在体验中感悟，在体验中发展。

（二）选择性

每个学生都有各自学习活动的独特方式，学生在学习活动中必定会自觉地根据学习内容及环境等因素的特点，选择最适合自己学习能力发挥的学习方式进行学习，并在不断的反思中加以完善。

学生学习活动的选择往往表现在对学习任务、学习内容、学习方式、学习评价的选择，遵循“优”中求“新”的原则，即善于针对当前学习内容和发展要求反思先前学习活动的方式方法，选择最适用而有效的学习活动方式从事当前的学习活动。只有在不断地求优和求新中，学生的独立学习能力才有所发展，独立学习方式才能真正得以形成和发展。

（三）合作性

教学是拥有教学理论素养的教师与具有主体性的学生进行沟通互动的过程，是教师和学生在进行情感和思维上的对话。互动协作是教学对话的基本手段，教师与学生，学生与学生，教师、学生与文本在互动过程中实现着多种视角的对话、沟通、汇聚、融合，不断产生新的视界。

“学为主体”教育教学是在互动协作中实现的。“学为主体”话语下的互动教学是在一种民主、平等、融洽的教学环境中，教师与学生之间、学生与学生之间相互对话、相互沟通和相互理解以及相互影响的过程。这种教学互动不仅仅是知识授受的互动，也不仅仅是师生间问与答的形式互动，而是师生情感、人格的相互影响、相互作用。社会建构主义认为“对话超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就有可能产生新的思想”。在对话精神的作用下，教师与学生、学生与学生，就教学内容进行平等地交流、真诚地沟通，互相借鉴，取长补短，在互动协作的氛围中，各自生成或建构自己的认识与知识。

（四）独立性

独立性在小学生学习中表现出来即是独立意识和独立能力。每个学生作为主体人，都具有独立意识和独立能力。教师应遵循学生学习活动的独立性，相信学生学习活动的独立能力，使学生学习活动的独立性在其特定环境中得以充分发挥。

要充分地利用学生活动的独立性而产生的独创性，培养学生的创新性，就要培养学生驾驭学习的意念。学生习惯于围着老师的问题转，久而久之会失去驾驭学习的意念，形成了严重的依赖性。教师要创造性地设立情境，让学生发现问题，学生在发现问题的过程中树立主体意识和驾驭学习的意念。

（五）差异性

由于每个学生都是具有独立意识的主体人，这就势必形成学习活动的差异性。每种学习活动都有其优点和缺点，只要在适合的环境中，就能取得学习上的最大成功。这就说明学生学习活动的这种差异性往往无优劣之分，只是学习方式上的差异。

（六）表现性

“学为主体”教育思想主张儿童中心论的教学，其教育目标着眼于学生个体的自由发展，并坚信自然的发展就是最好的发展；教育目的的重点不是纯粹的传授知识，而是给予学生一种生活的体验和对知识经验的自我建构；学生有发展的自由，也完全有权利决定自我的发展方向；学生知识的生成和自我建构成为整个教学活动的核心目标，学生的多样性和个体的经验取代了系统知识的学习，学生自身的需求和兴趣成为教学的方向。教学过程是学习者经验不断重组的过程，学习者在直接经历过的情境激发下，对自身已有经验进行反复观察、思考、假设、推理等活动，使自己已有的经验获得不断更新、改造与完善。教学情境中问题解决了，或者说“做中学”的活动结束了，学习者就获得相关经验。通过实际行动或构想的行动，来解决疑难，是学生经验获得以及情感态度发展的最好衡量，是纸笔测验难以企及的。至于在活动过程中，每个人获得了什么样的经验、多少有价值的经验，那是因人而异的、多样化的，没有统一的标准，也难以进行统一的评价，只能依靠学习者的表现及自我反思。这样，一方面，突出了学生学习的主体地位，体现学生个体学习的积极主动性；另一方面，也强化了学生之间的交流分享、相得益彰以及教师的引导与促进作用。

三、“学为主体”教育思想的研究原则

教与学的过程离不开教师与学生，两者之间既是独立的，又是统一的，也是平等的，这就构成了“学为主体”教育思想研究的三个原则。

（一）师与生的主体性原则

在教学过程中，教师和学生进行着各种各样的认知和实践活动。他们虽然在认识水平和实践能力上存在着很大的差别，但具有作为认识和实践主体的各种特性，即自然性、意识性、实践性、社会历史性。因此，教师和学生，都是教学过程的主体。

确立教师和学生的主体地位，就是要充分发挥他们的主体性。在教学过程中，教师的主体性主要表现在教师的领导、组织、引导等的作用上，它通过学生的主体性体现出来；学生的主体性主要表现在学习的自觉性、主动性、积极性等方面，它通过学生身心的自我发展和变化体现出来。这就要求教师在教学过程中，不仅要强调教师的积极性、创造性，而且要强调学生的自主性、能动性，强调学生的自我意识和自我创造精神。同时，要克服那种轻学的“教师中心主义”和重学轻教的“学生中心主义”，建立一种互相尊重、友爱、平等、和谐的新型师生关系。因为，教师和学生，作为教学过程中的两大主体，不是孤立存在的。

其一，他们具有共同的活动目标——培养人，塑造人，发展人。教师通过教的活动培养和塑造学生，使其成为一定社会时代所需要的人；学生通过学的活动完善和发展自我，成为一定社会时代所要求的人。

其二，他们具有共同的认识对象——教学内容。在教学过程中，教师需要根据社会对人的发展的客观要求、学生身心发展的规律和现有水平，对教学内容进行再认识、重组合；学生需要对教师所传授的教学内容进行感知、理解、应用和掌握。而没有一定教学内容的活动是不存在的。

其三，他们具有共同的组织结构——教学形式。教学活动总是在一定的教学组织形式中进行的。离开了一定的教学组织形式，教师和学生、教与学之间就不能形成有机的联系，也不可能有信息的传递和转换。

因而，只有在良好的教学环境、融洽的人际关系、协调的心理氛围中，才能教有所获，学有所得，取得满意的教学效果。

（二）教与学的统一性原则

教学过程包括教师教的活动和学生学的活动。这两种活动，尽管在性质、任务、方式、条件等方面都有很大的不同，但教学目的、内容、形式、方法、手段等紧密地、有机地联系在一起。缺少任何一种活动，教学过程就会终止。教师的教与学生的学是一个辩证统一的关系。

在教学过程中，教的活动也就是教师进行的对学生施加各种教育影响的过程。教师的教主要是一种实践活动。这里，教师和学生是一种认识与被认识、改造与被改造的关系。教师是认识和改造的主体，学生是被认识和改造的客体。教师在教的活动中充分发挥其主体的作用。同时，教师在教的过程中也进行着各种各样的认识活动，如教师钻研教材、了解学生等，但这些活动都服务于教学实践活动。

在教学过程中，学的活动是学生不断充实、完善、发展自我的过程。他们通过获得人类社会积累起来的知识和经验，来促进个体的完善和发展。同时，学生在学的过程中，为了验证书本知识，发展自己的各种能力，如观察能力、操作能力等，也需要参加一些科学实验、课外活动、社会调查以及其他社会实践活动。

教学是在活动中进行的。教学活动是认识活动和实践活动的辩证统一。这就要求教师在教学中要处理好各种认识和实践的关系，如教师不仅要重视对学生间接经验的传授，而且要重视直接经验的获得；不仅要重视课堂教学，而且要重视课外活动，鼓励学生积极参加各种有意义的社会实践活动。这样，才能把教学与实际生活紧密联系起来，使教学活动充满生机和活力。

（三）师与生的平等性原则

学生有独立的人格，他们乐于在学习的过程中获得发现的经验，对于教师传授的知识缺乏参与的兴致和乐趣。而且，学生若感到自己是在教师的安排下获得知识，容易形成惰性，失去探索的精神。

教学过程中，师生在平等的条件下共同发现，教师参与到学生的学习中，放手让学生到小组讨论中去探求正确的答案，在“失败—成功”中及时反思提高，最终获得成功的经验。对于一些新型课题和开放式课题，教师更应和学生站在同一起点上，探索未知的答案，形成平等的新型师生关系。

四、“学为主体”教育思想的专题研究

“学为主体”教育思想，持之以恒地进行教学改革探索，从双主体教学模式构建研究到作业改革与案例研究，从学生学习活动研究到个性化课堂研究，它吻合着当前教育走向对话、教育走向合作、教育走向学习共同体的发展趋势。

（一）教师集体备课研究

教师集体备课是以教研组为单位，组织教师开展集体研读大纲和教材、分析学情、制定学科教学计划、分解备课任务、审定备课提纲、反馈教学实践信息等系列的活动。在“学为主体”教育思想的关照下，教师集体从关注教师专业成长转移到关注学生的学习上，将备课、集体备课、个性化备课与关注学生学情、关注差异有机结合起来，并落实到主备教案与个性化备课中去。

1．建立有效性标准

主备教案要切实服务于学生，并凸显教师的个性化思考，为取得良好的课堂教学效果提供条件。教案有效性考察标准：

第一，关注学生差异——充分考虑学生知识能力、思维品质、情感态度、价值观等差异；

第二，创生教材内容——从学生实际需求出发，根据课程目标和教学重难点，对教材内容进行适当地改编、增加、删减、合并或分割；

第三，把握教材关键——根据教材重难点和学生发展水平来确定教学关键点，集中发挥其某方面的“例子”功能；

第四，突出能力训练——注意学科特点，围绕教学重难点，内容精炼、集中，突出学生的能力训练。

2．更新集体备课要求

第一，框架设计的生成性。课堂教学是“多向互动、动态生成”的，集体备课要体现“框架设计”的备课要求，教师要在“考虑学生现实状态的基础上，为促进他们的有效学习提出多种假设，并据此拟定一个在实际操作中可以随时调整的大致的框架或可选择的学习路径”。

第二，关注学生个体的差异性。教师在备课中，要关注学生的个体差异，以学生差异为立足点，确定教学内容、教学目标，并为每个学生提供主动积极活动的保证与充分预设学生可能会出现的各种情况，寻找相应的教学策略和教学方法，设计教学程序。

第三，教学策略选择的灵活性。教师根据教学目标的指导，充分考虑学生的年龄特征和认知规律，灵活地运用各种教学策略，引导、组织学生通过外化的形式，主动、快乐、富有个性地学习，更好地激发学生的学习兴趣，取得更好的学习效果。在课堂教学研究中，学生的“学”主要从目标达成（即能轻松地完成任务，能体验到学习的愉悦）、参与质量（即能进入情境积极自主学习，能深入思考，能努力克服困难）、生成质量（即能提出有价值的问题，能产生个性化的感悟，能及时总结学习所得）三个方面进行研究。

3．加强集体备课的研究

加强集体备课的内容研究，一是主备教案的研究，对主备教案进行系统分析研究；二是主讲内容研究，主备教师全方位解读教案；三是四度调整研究，所有参与教师均需调整主备教案；四是课堂观察评价，了解教案实施的实际效果及存在的问题。

4．创新集体备课的载体

重点推进“四会制度”——学术流派推介会、名家课例欣赏会、随堂听课调研会、质量监控诊断会，作为学校集体备课主题指导的主要内容；推进教研组主题讲座与研讨、教研组小课题研究、学科培养个性教研三大支点活动的创新，完善并推广个性教研“四步法”，研究学科教学的共性与个性，为个性课堂的形成发展提供基础性条件。

（二）个性化课堂探索

个性化课堂是尊重学生个性的教学，要求根据每个学生的个性、兴趣、特长、需要进行施教，亦即学生需要什么，教师便需授予什么，学生完全是一种自主性的学习。“学为主体”教育思想，对学校课堂教学提出了以下要求，唯有如此才能为学生的自由成长保驾护航。

1．优化学生的学习活动

在学习过程中，要培养学生自主、合作、探究学习的意识，指导学生独立或与同伴合作选用合适的方法主动探究课内外知识。在知识呈爆炸性发展的今天，学生要发展独立学习活动能力，必须要学会信息的搜索、整理、加工、运用和储存。也只有学会信息的获得和运用，并在应用过程中掌握收集材料、处理信息，学习分类、保存，学习积累、运用，这样才能适应当前社会的发展，才能使自身成为真正可持续发展的人。

鼓励学生积极进行合作学习。在教师引导下自主发现问题、提出问题，确定活动的课题。组成活动小组，明确分工，讨论并制定活动的方案。自主开展并对所收集的信息进行分析处理，形成自己的观点。在实践活动中，进行广泛的语言交际。通过讨论，学生学习的直接结果是解决了学习中的疑难问题，隐性的效果是提高了表达能力，感受共同讨论的气氛，并掌握合作规则。在完成学习任务上，培养学生挑战自我的勇气，并指导学生学会自我布置和给同伴提出学习任务，给学生充分的自主选择的权力，调动学生的能动性，形成敢于挑战自我的积极的学习方式，并指导学生形成积极主动参与评价的学习方式，把评价的权利还给学生，让学生在评价中交流，在交流中学习，在学习中发展。

2．确立全新学习角色

第一，学习内容的设计者。在传统的教学中，学生学习内容的概念十分狭窄，它几乎等同于教科书教参，教师的备课也仅仅意味着事先将某学科的静态的知识体系分成一个个单元，并规定出完成各单元的时间，教师充当了教材的落实者的角色。随着教育的转型，教师要突破教参—教材—学生这一固定的程序和模式，从发展学生这一战略高度出发，别具匠心地“肢解”教材，重组教学内容。教师备课时不仅要胸中有“纲”，而且要目中有人，从所面对的学生的特定情况出发，充分考虑到他们身心发展的特点和实际接受能力，把大纲的共性要求与学生丰富的个性特点有机结合，给学生全面、丰富发展留有充足的时间和空间，从而最大限度地实现教学目标的针对性和实效性，使课成为蕴涵着审美价值、洋溢着审美情趣的立体动态的艺术。

第二，学习过程的参与者。学习的主人是学生，这一点从理性上讲谁都不会怀疑，但做起来老师们却左一个不放心，右一个不放心。课堂上教师的作用是帮助学生学习，教师要努力营造最佳的学习氛围，教师应以自己的“导”激励学生对学习产生浓厚的兴趣，引起学习的动机，诱导学生不知不觉进入学习状态。而在学习过程中，教师应作为参与者、合作者与学生共同探究知识，教师应从知识的传授者这样的角色转为学生学习的促进者。

第三，学习结果的欣赏者。学校教育以学生发展为本，教育的目的是帮助每一个学生在他的起点上前进，在他的优势上发展，使每一位学生都能抬起头来走自己的路。在传统教学中，教师是一个权利极大的“裁判”，对于学生学习结果，他常常会以其手中的所谓“标准答案”来判定对或错，孰不知道这样的评判有时极大地压抑了学生创造性思想的多向发散，堵塞了其喷涌的思辨力。对于学生的学习结果，做教师的应该带着欣赏的眼光去看，哪怕是初听起来莫名其妙的答案，也应给学生一个补充的机会。

（三）作业优化改革

作业是教学的重要环节之一，它不仅可以帮助学生掌握和巩固所学的知识技能，帮助老师了解学生学习中存在的困难，及时调整教学的进度和策略，而且对培养学生知识迁移能力、解决问题的能力，提高学生创新意识等起着关键性作用。适当而优质的作业有助于学生所学知识的巩固、深化，有利于学生智力和创造才能的开发，是课堂教学的延伸和升华，是反映学生学习态度和意志品质的尺码，也是教师改善教学的切入点。

1．创新作业案例研究

作业实现方式一般情况下有两个：一是知识练习，以掌握并加深理解学过的课堂知识。二是实践，在生活中将学过的知识融会贯通，联系生活实际，做到举一反三。长期以来，许多老师往往陷入作业的功能的误区：在布置作业时总是本着面面俱到，多多益善的原则，认为学生做得越多，记得越牢，将来学生的能力也越高。但是，作业应当让学生在完成过程中体验幸福和快乐，应成为学生成长的一种自觉的需要。定位于“知识的巩固”和“技能的强化”上，导致作业陷入了机械重复、单调封闭的知识练习。我们以作业案例研究为载体，创新作业案例研究的方式方法、范围与内容，进行典型新型作业的案例分析，较好地丰富了作业的功能、形式和过程管理，更为准确地把握了作业活动中的学习机制，并在作业设计与运用等方面努力体现学生的主体地位和基础教育课程改革的精神。

2．加强作业环节研究

尝试把作业设计与布置作业部分从原先“教学五环节”中加以分离，使作业设计与布置成为与“教学五环节”并列的一个重要的环节。这样，“教学五环节”就变成“教学六环节”，即上课、备课、作业设计与布置、改作、辅导、考查。作业设计与布置由此上升到与“教学五环节”同等重要的地位。作业设计与布置作为新的教学环节，它主要包括作业的设计与布置两大方面，突出学生作业布置的环节研究，提高学生作业的质与量。

3．改进学校作业管理

根据研究的推进，提出“作业四开发”研究，并设计出每日、每周、每单元、期末等作业，进行系统的探索与反思，从中让教师作业设计得到清晰的展示与体现，并系统记录学生作业的轨迹，使其成为教学工作及作业设计研究的最原始、最重要的档案材料。

“学为主体”思想下的作业，既顾及作业的一般作用与功能，更注重学生主体作用的发挥，尊重学生的个别差异，改革作业的形式与内容，让作业从“写”的单一形式中走出来，使作业富有趣味性，具有吸引力，从而使每个学生的个性得到充分的发展，学习能力和知识水平都得到提高。

（四）特色校本课程开发

校本课程是学校在保证国家课程和地方课程的基本质量的前提下，根据国家的教育方针、课程管理政策和课程计划，以学校为基地，以满足学生需要和体现学校办学理念与特色为目的，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，由学校采取民主原则和开放手段，由教师按一定课程编制程序而开发的多样性的、可供学生选择的课程。

1．确立校本课程开发理念

校本课程关注每一个学生的不同需求，给学生一个自由发展的空间。校本课程开发是从学生的需要出发的，是为了学生的发展而存在的，有助于促进学生个性的发展。校本课程开发要求教师研究自己的学生，研究教学内容，认识到自己所教的科目与学校整体的教育目标和前景的关系以及与其他学科之间的关系，研究和思考学校发展的远景和文化的创生，从而形成整体的课程观和结构的课程观，并进行行动研究，大大促进教师专业发展。

2．专题性校本课程开发

为了建设适合学生的学校课程体系，充分体现以学生发展为需求，落实“学为主体”教育思想，作为校长，笔者十分重视校本课程的开发工作，把它作为学校特色化发展的有力抓手，积极开发适合学生需要、学校实际的校本课程。如，针对本校学生口语表达的实际：或词汇贫乏，或语无伦次，或不得要领，或缺少自信，而且将口语和书面语、方言和普通话混为一谈等现象，开发了“口语交际”校本课程，每周一次“谈天说地”课，较大地提高了学生口语水平。为了有效激发本区域学生的语文阅读和写作的兴趣和积极性，提高阅读和写作能力，学校课程开发领导小组利用学校各种有利资源，开发了“小学生课外阅读拓展与习作”校本课程，成效显著。

3．个性化校本课程开发

建设适合学生发展的学校课程，满足学生多元化发展需要，笔者在“十二五”学校发展规划中明确“从单一课堂为主向‘全面+差异+特长’的课程体系”转变，立足学生发展阶段的特征与实际，在国家课程总体框架下进行个性化的校本课程开发，出台了《城西小学校本课程读本序列开发指导纲要》，启动了校本课程系列《人的权利》、《国防启蒙》、《世界风光》、《生活百科》等课程读本的开发，进一步构建以学生发展需求为导向的个性化特色校本课程体系。