三

作为个体心理结构的一个子结构——人格结构，它既是教育发展的目标，也是教育运行的调节杠杆。它扮演着形成对客体认识的欲求倾向、产生认识性情感体验、激活内部信息传播，以及外化活动的角色。概言之，它在个体的学习活动中起着驱动性、选择性、导向性作用。

1.人格结构的驱动性功能

在学习过程中，人格因素，如情感、态度、意志、品德等经常以学习动机的形式出现。它们并不直接作用于学生的认识对象——各种学习材料，而是通过发起、维持、增强或中止。减弱学生的学习活动（即感知、记忆、思维等），间接地影响学生的学习活动，人格因素作为学习动机对个体的学习过程发挥着一种驱动性作用。

从直接关系看，似乎在学习过程中认知结构的变化起主导。其实，背后的驱动力总是来自人格结构，认知结构时刻都在人格因素的激活与唤起中进行运转的。列宁曾说过：“没有‘人的情感’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求”^[8]，英国科学家波普尔（K.Popper）甚至认为，人的知识最终来源于人的“期望”，人在“这些先天的期望里的最重要的一种就是期望找到规律性。它是和期望视律性的先天倾向，或寻找规律性的需要联系在一起的”^[9]。认知心理学在近年的研究中，特别注意到“期待”的作用。由于期待和过去的经验，产生了加速认识或妨碍认知的知觉定势和思维定式。

教育心理学对“成就动机”的研究表明：学生的“好奇心”以及“成就动机”是学习的驱动力之一。好奇心强的学生，即具有强烈理解、认识和发现欲望的学生，在学习过程中往往是积极主动地去认知且成功的希望较大；“成就动机”高的学生较“成就动机”低的学生更为积极地参与教学活动，有可能作出更大的学业成就^[10]。此外，我们在教学中还会发现，学习动机制约着学生对学业的兴趣与学科的选择；道德情感是道德认识的功力；对知识的迷恋与追求与对真理的信念分不开；而优秀的品德和钢铁般的意志既是接受真理的能量和动力，也是知识转化为信念与动力的催化剂。

2.人格结构的选择性功能

心理学、传播学的研究告诉我们，人并非对所有的外界信息“兼收并蓄”，而是依据自己的观念、态度、兴趣、志向有选择地接收加工符合自己需要的信息。莱温（K.Lewin）认为，在环境中个体的知觉具有高度的选择性，无关的东西不在知觉与认知的范围之内，凡是有助于个人达到目标的东西则为积极的诱导因素；反之，阻碍达到目标的东西，则为消极的排斥因素^[11]。动机、兴趣、态度、情绪等人格因素对个体选择注意与理解外界事物的倾向性有很大的影响。具体来说，人格结构对外界信息设有一个三层选择机制的选择网，第一层是选择性注意，第二层是选择性理解，第三层是选择性记忆。

选择性注意，是指一个人接触与自己原有的态度和价值观念相吻合的信息，而避开那些与己不合的信息的倾向。如果一个人买了一台新洗衣机，在接触大量广告信息时，他首先注意的是肯定和证实他的购买行为以及有关这种洗衣机优点的信息。

选择性理解，是指不同的人对于同一信息可以有极不相同的反应，而人们对信息的理解倾向受着他自己的态度、需要、价值标准等的影响。

选择性记忆，是指人们在记忆信息的倾向下受着主体价值观念、内在需要、态度、情趣等多方面因素的影响。

在教育情境中，随学生年龄和知识的增长，他们的自我意识和自我控制能力逐渐发展，进而能够把自身的发展当作认识的对象和自觉实践的对象，从真正意义上成为自己发展的主体。因此，学生（特别是高年级学生）能够根据自己的塑造理想人格的追求和兴趣爱好来选择接收教育信息。譬如，有志于从事人文科学的学生偏好文史哲，而热爱自然科学的学生则愿意在数理化方面付出更多的精力。总之，人格因素是导致学生接受信息倾向性的主要原因之一。

3.人格结构的导向性功能

在人格因素中，个体的自我意识、动机等对其接受外界信息的方式与反应以及心理发展趋势具有导向作用。自我意识差的人一般自信心与自主性差，因而常常为自己设立防护层，处于封闭性交往，行为方式是内向型；自我意识水平正常的人一般自信心与自主性强，交往动机强烈，行为方式是外向型。在教育中，自信心与自主性差的学生，往往自愿处于与教师、同学信息交流匮乏的环境，如在课堂中找不显眼的座位坐、对集体活动缺乏兴趣甚至逃避与他人交往，喜欢独处；相反，自信心强的学生喜欢表现自己，将自己处于信息丰富、富有激励性的情境中，主动与教师、同学交往。他们的不同行为倾向影响着对于他们的教育并影响他们的心理发展。

教育过程中，教师的态度、期望、行为倾向影响着学生的人格成长，进而影响学生的行为倾向，而学生的反应又强化或减弱教师原有的态度和期望。如果教师对某学生抱有很高的期望，则他会采取相应的激励行为，而教师的期望与行为又共同构成一种针对这一学生的信息环境，从而影响学生的动机、态度、自我意识的变化，并导致相应的行为反应，学生的反应又构成对教师的环境信息，影响教师原有的期望，并调节教育行为。这在教育中构成一个周而复始却又性质随时间推移而各不相同的循环圈。在这交互影响的循环过程中，人（包括教师与学生）的人格因素对行为的导向居中心环节。

在教育中注意人格结构对行为的导向性功能的合目标发挥，有着重要的意义。强烈的求知动机、饱满的热情和良好的自我意识会引导学生广泛交流、积极参与教学活动的行为倾向，并有利于培养自主性，在自我反馈中修正、调节自己的行为方式；同时，广泛的参与活动又有利于良好自我意识和求知动机的塑造，而且所有这些均受着教师的态度、期望、行为的调节。师生在互动中形成一种微妙的相互认知和相互期望以及行为模式，这构成制约教学效果的重要因素。

（原载《江西教育科研》1990年第1期；《人大复印资料·教育学》1990年第4期全文转载。）

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[1] 皮亚杰等：《儿童心理学》，商务印书馆1980年版，第115页。

[2] J.M.索里等：《教育心理学》，人民教育出版社1982年版，第160页。

[3] Garrcid Salomon：Communication and Education.Sage Publications Beverly Hills London 1982，pp.25—27.

[4] C.W.Bending：Commclnication and the School Porgamon Fress.1970，p.262.

[5] 古烟和孝编：《人际关系社会心理学》，南开大学出版社1986年版，第16页。

[6] 埃德·拉宾诺威克兹：《皮亚杰学说入门·思维、学习、教学》，人民教育出版社1985年版，第161页。

[7] 冯忠良：《学习心理学》，教育科学出版社1981年版，第81页。

[8] 《列宁全集》第20卷，第225页。

[9] 夏基松：《波普尔哲学述评》，黑龙江人民出版社1982年版，第39页。

[10] 温世颂：《教育心理学》，三民书局1978年版，第307页。

[11] 张德诱：《教育心理学》，教育科学出版社1981年版，第74页。