一 “抽象继承法”：继承什么与怎么批判
在中国现代哲学中，冯友兰不仅以“新理学”建立起自己的形而上学理论，而且以“抽象继承法”[1]引起了学界的讨论和争议。应该说，在“文化抽象”层面上理解冯友兰的“抽象继承法”，是有其合理性的，针对20世纪“反传统”的主旋律对本来就理性匮乏的中国思想界造成的混乱，提出“应该继承什么传统”的问题，也是理性建设的努力之一。因为中国文化无论发生怎样的变化，都不应该失去本文化的“精神特点”。所以即便是“全盘反传统”，如果看不到这是中国人由于儒家“亲疏远近”造成的“膜拜——排斥”之情感化思维运行的结果，看不到“破坏传统”和“宏扬传统”都与这种情感化思维运行有关，学术界就很难建立起对传统文化的真正的现代理性态度。
正如有学者所理解的那样：“冯友兰所说的‘抽象意义’便是指能对事物或生活概括的概念或理论上的东西，而‘具体意义’是指具体的生活方式方法之类的东西”[2]；比如，“孔子说的‘学而时习之，不亦说乎’，从具体意义上说，孔子叫人学的是‘诗’、‘书’、‘礼’之类东西，现在时代不同了，不学这些东西了，不去继承它；但从抽象意义说，孔子这句话是说，无论学什么东西，学了之后都要经常温习和实习，这样看，这个命题就是对的，可以继承”[3]。如果这样的理解基本可以成立，“抽象”在冯友兰这里就可以说主要是指“观念”和“理论”，而“具体”则是指这些观念和理论在特定时代的特定解释和运用。推而论之，儒家的很多做人和学习的“道理”是可以继承的，但其在实践中的具体内容则可以应时代变化而重新规定。冯友兰先生曾经用“融于‘特殊’中的‘一般’”[4]来概括他的“抽象继承”和“具体改变”的关系。用中国哲学用语来说的话，由于“道本器末”很接近这样的关系，所以冯友兰的“抽象继承法”可以大致理解为“观念之道不变”而“对观念的阐释和运用可以改变”。
但我想说的是，仅仅注意到儒家观念这种“观念抽象”是不够的，围绕这种抽象是应该“扬”还是“弃”讨论问题，也是远远不够的。因为当我们不能弄明白“什么是可变的抽象”、“什么是不可变的抽象”在文化上是有“不同层次”的话，逻辑上就不可能讨论清楚“怎么继承”的问题。我想强调的一点就是：作为儒家经典文本基础的《易传》和儒家观念之代表的《论语》，其实都来自《易经》（周易）这一蕴含更为原始抽象内容的文化符号。这就像《道德经》也可以作为是对《易经》的另一种阐释一样。冯友兰没有注意到“抽象”其实有“文化精神符号的抽象”与“理论观念的抽象”。前者指卦、爻和卦辞、爻辞系统的《易经》，后者则指解释这种系统的《易传》。《易经》传达出一种中国文化具有团圆化现实、对称性和谐以及神秘性生生的原始精神特点，这是中国文化原始发生时最早的具有可视特点的抽象，而儒家观念从《易传》到《论语》、《中庸》、《大学》等，只不过是后人对这种“元抽象”占筮的一种“再解释”、“再理解”的观念形态而已。[5]特别是，《易经》虽然提出了卦、爻的“对应关系”，但并没有规定这是一种“怎样的对应”，这就为后人进行“不同的对应理解”提供了空间。如果把儒家观念之抽象与《易经》展现的中国精神之抽象相比较，儒家观念反而倒具有“具象”、“具体”的意味了。由此，“抽象的继承”是指中国文化的精神特点，还是“学而时习之，不亦说乎”这种儒家观念，就是冯友兰先生没有很好注意区别的问题。而不注意这样的区别，我们就很难解释西方不同阶段的文明实际上都是对《圣经》模糊的宗教性“彼岸”抽象的不同诠释而已。这就是中世纪的“教会文化”、近代文明的“理性文化”、现代文明的“生命文化”都曾经具有“彼岸”意味的原因。换句话说，西方不同文明的哲学观念都可以看作是对《圣经》抽象的文化符号的不同解释，解释与解释之间是一种批判性关系，所以哲学作为“文明的观念”和“时代的观念”也就是“可以改变”的抽象性存在。不仅是“诗”、“书”、“礼”这些儒家具体文本可以批判改造，就是对儒家“学而时习之”、“三人行必有我师”这样的抽象观念，同样也是可以批判改造的。如此，今人因为时代发生的不同于以往中国任何历史时期的变化，催生一种对《易经》的新的解释、使之与儒家观念之解释构成一种“可批判关系”，也许就是当代中国人文社会科学理论的“原创之路”。
如果对中国文化精神进行“团圆性”、“现实性”、“对称性”、“自然性”、“神秘性”的抽象性符号理解，那么这种抽象是中国文化何以成为可能的基石。虽然经过五四新文化“反传统”运动和“文化大革命”“斗争哲学”的冲击，没有在根本上瓦解中国人对上述文化精神的认同，但20世纪以降的西方文化观念对中国文化精神的冲击和影响，造成国人文化精神的破碎，却也是不争之事实。由此一来，“什么传统是可继承的”、“什么传统是应该创造性改变的”，就成为一个需要进一步进行理论辨识的命题。因为就“乾、坤”为基础的“天、人”关系而言，中国哲学既有“一阴一阳之谓道”来统摄“天、地、人”得出“夫大人者，与天地合其德”（《易传·文言》）的“合一”之看法，也有荀子在《天论》中说的“明于天人之分”和柳宗元在《答刘禹锡天论书》中说的“天、人”“其事各行不相预”的“天人不相干”之看法，而且就“天人相分”而言，也有刘禹锡的“天人交相胜”说和柳宗元的“天人不相预”之差异，它们均说明后人对《易经》“乾、坤”关系的理解，已经构成了可批判之关系。而作为以儒家观念为代表的“古代文明”，在今天因为与市场经济所强调的“个体权利”、“生命力”、“创造力”的冲突，使得漠视这些内容的儒家哲学难以再建立自己的伦理性和谐，所以，能包容上述异质性内容的“天、人”关系，就更需要做区别西方“天人对立”和儒家“天人合一”的解释，且可以在柳宗元的“天人不相预”基础上建立一种“既有创造的天人性质之分离，又有中国文化对世界的亲和性与尊重性”的“天人对等”之新解，并以这样的解释说构成当今全球化状态下的文化冲突的“中国声音”。如果这种“新解”受到鼓励，儒家一系列伦理观、学习观、思考观、人生观，其实也就都可以进行现代性批判改造。比如，无论是“学而时习之”，还是“学而不思则罔，思而不学则殆”，都因为“思”与“学”的思维方式限制，而没有深化到“怎样的思”、“怎样的学”这一“中国问题”上，都只接触到“温习、消化、理解性的学和思”而没有强调出“批判创造性的学和思”。冯友兰注意到孔子强调学习之后要温习和实习，这没有错，但温习实习之后更重要的是批判与突破，这一点冯友兰忽略了。而且正是因为这样的忽略，才造成了中国文化现代转型中理论和思想原创果实的匮乏，也造成了中国知识分子在批判问题上只会“打倒”而不会进行“理论批判与理论创造相统一”的实践。所以我对“学而不思则罔，思而不学则殆”的改造是：“学而不思则罔，思而不批则殆”——只有在缺少批判创造性思考的时候，事情才会被慢慢耽搁（殆）。“宗经”思维突出“温习和消化”之“思”，而否定主义哲学所讲的“本体性否定”[6]，则是在尊重“温习消化之思”的基础上，通过“不满足于”这样的“思”之张力，将“批判创造之思”凸显出来。这种凸显，即可以视为是对儒家观念的结构性批判改造。“学”、“思”、“批”就缺一不可。
由于冯友兰的“继承什么”的问题没有解决好，自然也就影响到他“怎么继承”、“怎么批判”的理性思考。从冯友兰的“现在时代不同了，不学这些东西了，不去继承它”的意思来看，与“继承”相反的“批判”，已具有“不管它、可舍弃”之意，联系当时论争对象所说的“‘批判继承法’重在批判，这种方法运用的实际后果是传统文化在社会中几乎被人遗忘”；“按照……批判继承法，传统的内容只能（绝大部分地）被拒于当代中国之外”[7]，上述“舍弃性批判”之意更为明显，加上冯友兰在《再论中国哲学遗产的继承问题》中也强调“分析、批判、改造”[8]，但由于他把“改造”理解为“一般承接”、“特殊舍弃”，将“批判”理解为“舍弃”之意就明显加强了。这种“舍弃性批判观”，不仅缺乏理论性批判必须持有的对批判对象的“全面尊重—全面改造”之意，而且无形中也阻碍了理论创新朝“性质”、“结构”的改造方位去努力。在我看来，基本原理要具有建设性的批判功能，首先应该将批判的“对象”看做一个“整体”，并力争从“整体”的“内在结构”来理解对象的基本内容和性质，才能具有理论原创的可能性。就“学而时习之，不亦说乎”来说，正因为“诗”、“书”、“礼”很重要，才可能被孔子做了“学而时习之”的强调，所以孔子是否强调所有的读书都需要“时习之”，就是一个疑问。用今天的话说，消遣娱乐性的阅读是否必须“时习之”？所有的阅读都需要“时习之”是否可能？如果这种追问是成立的，“学而时习之”不能简单作为学习的一般规定，也就成为当代对“学”与“习”的创新思考点。况且，如果我们读书都从时代需要出发，我们也同时将“读书”功利化、政治化了，作为文化素养的“读书”，就被遮蔽或放逐了。中国今天的教育与传统文化经典的中断，也是这种被遮蔽使然。因此，即便“诗”、“书”、“礼”看起来在今天没有什么现实之用，那也不应该是被我们读书所“舍弃”的对象，而是一个与“符合时代需要的书”发生怎样关系的“改造的对象”。如此一来，“应该经常温习的读书”，“不必经常温习的阅读”和“需要批判创造性的思考的读书”，就成为一种“阅读结构”，成为现代读书和教育观念告别传统单一化的读书和教育理念的方式之一。
所以，理论创新意义上的“继承”，不是冯友兰所说的“继承抽象的哲学观念”，而是继承“抽象的原始精神文化符号”；理论创新意义上的“批判”，也不是包括冯友兰在内的很多学者所理解的对不合时宜的哲学观念的“舍弃”，而是“尊重——结构改造”的理性建设。这双重含义的“不在场”，成为20世纪50年代那场学术争论无有结果的直接原因。其间所暴露的创新思维方法的观念局限，在今天中国人文社会科学理论创新实践中，恐怕依然是一种常见的现象，这就是本文要再次“旧话重提”的原因。