2.1.6 语言功能的交际性

当人们从哲学角度来认识语言的时候，人们提出，语言的存在具有普遍性；当人们从人类学的角度来认识语言的时候，人们认识到，人类语言具有创造性；当人们从社会学的角度来认识语言的时候，人们看到了语言使用的社会性；当人们把语言作为一个系统来研究的时候，人们提出了它在结构上的系统性；然而，从心理学的角度，人们则又认识到语言机制所具有的生成性质。那么，当我们要从语言教学的角度来认识语言的时候，我们怎样看待语言呢，这应当是应用语言学要回答的问题。

从学以致用的目的来看，我们认为，语言是一种体现人的社会价值的交际工具，它在功能上具有交际性。比如，很多外国学生在刚到中国的最初半年内都想家，特别是头几个星期的“新鲜劲”过去以后。可是，在中国住上一年以后相当多的人就又都不想回国了，为什么？从人的社会性和语言的文化承载作用来看，造成这种现象主要有两个基本原因，一个是目的语文化跟母语文化的冲突，还有一个就是人在社会中的价值的有所体现和无从体现。刚到中国的时候，学习者的语言水平往往比较低，进入实际生活以后往往会遇到困难，社会交往也少，感受不到自己在这个社会中存在的价值，这时他（她）就会感到自己的社会价值无从体现，因而不满所处的环境，思乡的情结日益加重。在经过一段时间的语言学习以后，学习者语言水平不断提高，对社会的了解程度也不断深化，社会交往增多，逐渐建立起自己的社交圈子，这时学习者开始感到自身的社会价值有所体现，对目的语社会的认同感不断增强，学习者也就会开始产生不愿意回到母语国家去的念头，因为一旦回去了，已获得的语言能力和对目的语社会熟悉的成就感有可能完全丧失。因此，从第二语言教学的角度来认识语言，语言的本质是它的交际性。正像有的学者指出的那样，“语言是人类最重要的交际工具”（叶蜚声、徐通锵，1981, p.7）。

语言教学从什么角度认识语言的本质，这对语言教学法的选择是有导向作用的。在语言教学法的发展史上曾经有人发起对“语法翻译法”的批判，提出用“直接法”取代“语法翻译法”。为什么会发生这样的“革命”，从语言学习看是学习目的变了，但是从语言观看则是人们对语言本质的认识发生了变化。“语法翻译法”曾主要用于拉丁语的教学，拉丁语曾经是欧洲各国交流的主要语言，文艺复兴以后，即便在书面语中它也逐渐被各国自己的语言所代替，成为一种文献语言，不再活跃在口语中，人们只有在阅读古代文献时才用得着它。因此，拉丁语的教学主要通过语法讲解和母语翻译来实现。所以，当人们要进行口语交际的时候，用语法翻译法教出来的学生完全不具备这一能力。拉丁语的普遍性不再存在，代之而起的是不同语言间语际交流的普遍需求。这种教学方法的变革说明，对语言本质的认识影响人们对语言教学方法的选择。

在现代英语第二语言教学中人们常常要论及6个wh-，即who（学习者是谁）, what（学什么，教什么）, how（怎么学，怎么教）, when（何时开始学习第二语言）, where（在哪儿学习第二语言，在什么语言环境中，什么背景条件下等）, why（学习目的是什么）。这6个问题实质上也涉及到对语言本质的认识。因为它们从不同角度确定了语言教学的对象、内容、方法、条件和目的，而对语言本质的认识实际上是确定这些的基础。中国国内的英语教学曾经有过重视语法讲解和翻译的阶段，那个时期培养出来的学生其英语能力曾被戏称为“哑巴英语”——能读英文原著，能翻译，但是不能说，也听不懂英语。因为忽略了交际能力的培养。随着世界走向“全球化”，交际能力的培养已经成为第二语言教学的共识。汉语第二语言教学也不例外。

不过，我们同时也要看到，语言不是那种“窥一斑而见全豹”的东西。科德（S.Pit Corder）指出，“语言是一种极其复杂的现象，用一种观点无法看清它的全貌”（S．皮特·科德，1983, p.3）。因此，在我们强调语言教学要从语言功能的交际性去认识语言本质时，我们是站在前人从不同角度认识语言的基础上来做出这个判断的。如果我们不承认语言存在于人类社会的普遍性，第二语言教学就没有存在的必要，因为没有这个基础，不同文化的语际交流就不成其为可能；如果我们忽略人类语言的创造性和语言机制的生成性，我们就不能解释为什么不同语言文化背景的人能够学会同一种语言，同时也否定了第二语言教学本身；如果我们不重视语言结构的系统性和语言使用的社会性，我们就很难让学习第二语言的成年人根据语言规则学会一种语言，并掌握说话的得体性。

也就是说，如果我们只从一个角度去看语言的话，我们就有可能“以偏概全”，使得我们对语言的认识得出片面的结论。语言是一种多维度的、复杂的人文现象，不可能仅用一两句话就完全定义它。在有的国家，大学的学科分为三类，自然科学、社会科学、人文科学，而把语言学归入人文科学。从这种归类，我们也可以看出人们对语言这种人文现象的认识。所以，如果忽略了前人的研究成果，我们在教学中就会走向片面。编一部教材，如果不重视结构，结果可能是教师没法教、学生学不会；但如果只注意结构，就很难保证教材的趣味性和实用性，结果同样是教师不爱教、学生不想学。在课堂教学中讲解某个语法点既要考虑到结构特点，语用功能，还要注意学习者的习得规律。比如“不”和“没”的区别，由于“不”多用于否定当前的事情，而“没”多用于否定过去的事情，很多成人学习者会把二者的这种不同绝对化，以至于当他们听到别人问“昨天晚上你为什么不吃饭？”这样的句子时，不知如何回答。像这样的语言点，既要求我们能够清楚地讲解，又需要我们提供一定的使用条件，还需要我们通过一定的方法和策略来帮助学习者掌握。

我们应当站在前人观点的基础上看语言，因为语言教学涉及到语言的各个方面：“教什么”要求我们充分认识到我们所教的内容的系统和结构，以及相应的文化内涵；“怎样学”要求我们了解语言作为人类的共同文化财富的普遍性、人的心理特质；“怎样教”要求我们充分了解语言的交际目的，对不同的学生、不同学习目的的学生施以不同的教学方法，等等。一言以蔽之，作为应用学科，语言教学既不能不过问语言的本质，又不能仅仅停留在“语言是什么”这个问题上，而是要从各个学科角度所归纳的理论中汲取对教学有益的营养。不同的人从不同的角度得出对语言本质的不同看法，这说明我们要了解的不仅仅是“语言是什么”的问题，而且要思考为什么会有不同角度，要问为什么人们这样定义语言的本质。要在认识语言是什么的基础上认识怎样教语言。

正如我们在第1章里所分析过的，应用语言学和其他应用学科的差别，就在于它不但要应用语言学理论的研究成果，同时也要应用语言本身。从这个角度讲，我们就不但要研究语言本身，也要研究怎么应用语言。由于语言是一套结构系统，语言教学就要在了解这套系统的基础上研究如何使学习者掌握这套系统；因为语言是一种具有生成机制的能力，语言教学就不仅仅只是把系统呈现给学生，而且要注重语言能力的培养，帮助学习者建立起使用这套系统的能力；也因为语言是一种体现人的社会价值的交际工具，所以语言教学的任务就不仅仅只是教学生会说，还要让他们说话得体。

最后这个任务，在学习者的语言水平达到一定阶段以后尤为重要。比如詈语——骂人话，语言的得体性比较突出地反映在詈语的使用中。有的学习者对所学语言的詈语特别感兴趣，这其中不乏猎奇的心理，但是从教什么的角度看，绝大多数教师可能都会认为詈语不应该成为教学内容之一，因为这类语句是一个文明社会所不齿的。但是，一旦进入目的语社会，教师们并不能阻止学生从社会上学到詈语。从另一方面讲，詈语又往往跟一个社会的文化底蕴有很深的联系，初学者往往用不到位，这时就会引起很多误会。作为汉语第二语言的教师，笔者就曾碰到过这样的事：一个多年前曾经教过的学生打来电话，称6月1日是他的生日，为了过一个别开生面的生日，他包租了一个游泳池，打算在“六一”那天邀请他所有朋友的孩子一起游泳，然后在游泳池边切蛋糕、庆祝生日。他希望父母们把孩子送到游泳池后就离开，让他与孩子们畅游。当时笔者的女儿只有6岁，便不太放心地问“那么多孩子，你一个人照顾得过来吗”，没想到电话那边传来的声音是“你他妈的是不是小看我？”笔者愕然。而实际上，说话人当时并无丝毫恶意。这个例子提醒我们，在目的语环境中教第二语言，除了考虑教什么，还得考虑怎么引导学生说话得体。