三 演化期（1880—1914）

随着社会政治经济情势的变化，澳大利亚的教师教育在创建后经历了30余年的较为漫长的演化期。期间，该国的教师教育出现了一系列新的变化，以适应当时社会政治经济尤其学校教育事业的需求。

（一）“主辅制”实践

这是澳大利亚教师教育演化的大学协助培训师资的特殊时期。

1880年至第一次世界大战爆发这段时间，是澳大利亚教师职前培训发展较快、改革幅度较大的时期。在州立师范学院成立几年后，实践证明师范学院的毕业生在教学技能技巧方面的训练比较到位，基础知识也比较扎实，但学术水平相对而言不尽如人意，他们所学习与掌握的学科知识无论在广度还是在深度上都存在诸多的缺陷，以至于他们在毕业、入职时面对学校需要开设的各种各样课程、方方面面瞩目的高质量教学时，常常感到手足无措甚至茫然困惑。因此，有关人士开始酝酿进行师范学院教学改革的问题。而对于采用何种方式开展教学改革则有不同的意见。有的人认为，要提高师范生的学术水平首先要强化课程的深度；有的人主张，提高教学质量关键在于提高教师的水平等。这两种意见都是合理的，而且互为补充。仅仅改革课程，提高内容的深度和广度，没有水平较高的教师来从事教学工作也是行不通的。而当时师范学院要进行上述两方面的改革难度是很大的，因为当时高等教育不发达，高水平的教师匮乏，从国外聘请教师也非易事。经过全面的分析，最终得出一个最佳方法，即借助大学的力量，聘请大学中的教师为师范生开设学术水平较高的基础课程来提高师范生的学术水平。此时在已开办三个师范学院的殖民区中都分别有了一所大学，分别是墨尔本大学、悉尼大学和阿德莱德大学。这些大学社会地位较高，师资力量较强，还能聘请英国学术水平较高的专家来任教。加上当时这些大学规模不是很大，教学任务相对都不是很重，因而完全有能力为师范生开设课程。于是，各师范学院便向当地的大学请求支援。

19世纪80年代，在有关殖民区政府的帮助下，墨尔本大学、悉尼大学和阿德莱德大学都先后同意协助师范学院培训师资，由此开创了综合性大学协助师范学院培训师资的历史，这在澳大利亚教师职前教育的发展史上具有深远的意义。

师范学院与大学建立联系后，促进了其办学的各方面建设以及学术水平的提高。

最早要求大学协助师范学院培训师资的是维多利亚殖民区。该区在1881年颁布的“大学法令”上就明文规定大学有协助师范学院培训师资的义务。于是，墨尔本大学很快就同意墨尔本师范学院的学生到大学来修读一些基础课程，以帮助师范生提高学术水平。1888年墨尔本大学又在校园南部建立了寄宿师范学院，1889年正式开放，为师范生来校上课和听学术讲座提供便利。

自1884年起，新南威尔士殖民区的悉尼大学也开始接受福特街男子师范学院的学生来校听学术讲座。至1890年，又进一步接受师范生到该校文学院学习基础课程。福特街男子师范学院为了配合学生到大学修习课程，在悉尼大学的协助下，对原有的教学计划做了适当的调整，以使学生去大学上课的时间不与在本校学习的时间相冲突，同时也尽量以大学的水准来要求学生。

南澳大利亚殖民区的阿德莱德大学建校时间虽然不早，只比阿德莱德师范学院早成立两年，其师资与设备条件虽然略逊于墨尔本大学和悉尼大学，但也在19世纪80年代后期宣布允许师范学院学生来校修习基础课程，由于该校与师范学院在地理位置上相距很近，两校在建成初期就互相帮助，当大学参与协助师范学院培训师资以后，两校关系便更为密切，于是大学的部分基础科学课程便纳入了师范生的教学计划中。

澳大利亚大学在教师教育领域协助师范学院的特点主要有二：一是大学对师资培训只参与但不承办。小学教师的培养主要的仍由师范学院负责，大学的这种参与主要体现为给师范生开设一些基础课程，而且师范生是与大学本科生一起听课的，没给大学教师增加太大的负担，而大学教师又可以多拿一些报酬，这对双方来说是互利的。

二是大学参与小学教师教育，并不影响师范学院教师教育的独立性，后者在招生和毕业生的分配上拥有自主权，大多数课程也由师范学院自己开设与安排，师范生去小学见习和实习仍按师范学院自己的计划进行，大学只负责开设一些基础课程而已。这样既能提高师范生的受教育质量，又不挫伤师范学院办学的积极性，也不会给大学增添太大的负担。

总体而言，大学协助师范学院参与小学教师教育，既在一定程度上弥补了师范学院学术水平有所不足的缺陷，又能促进师范学院的教师专业教育，从而有助于提高教师教育质量。这不能不说是澳大利亚教师职前教育史上的一次飞跃。

（二）经济危机前后的教师教育

1892年，澳大利亚出现了严重的经济危机。其时，在该国经济中有着举足轻重地位的羊毛、小麦等产品，价格大幅度下跌，由于缺乏资金，许多公共工程被迫停工，一些中小商业银行、中小企业纷纷在危机中破产或倒闭，与此同时，一些有实力的集团则趁机大肆兼并那些濒临破产或倒闭的工商企业，于是又加速了生产和资本的集中，从而开始形成垄断资本。没有一定的经济基础的支撑，任何教育改革都将无从谈起。19世纪末，当时的经济萧条和严重的旱灾，对澳大利亚的整个教育基础产生了严重的影响，教师纷纷因工资微薄而改行。学校不得不大量招录教生以及社会上一些未受过专业训练的妇女来充当教师，这便无可避免地造成了师资质量的下降。

资本主义的发展，必然要求减少甚至取消各地区内部的关税壁垒，形成相对统一和自由流通的市场。澳大利亚于19世纪末开始由自由资本主义向垄断资本主义过渡，这使得原来的殖民区制度越来越无法适应经济发展的要求，从而在客观上加速了各殖民区的统一。与此同时，民族主义思潮也在澳大利亚社会滋生与发展，加上经济衰退、国防问题和移民问题的日益严峻，所有这一切，都使得成立澳大利亚联邦的条件渐趋成熟。1900年5月英国国会通过了将澳洲各殖民区合并，成立澳大利亚联邦的法案。有关法令于1901年1月1日起生效，澳大利亚成为英联邦的自治领，原来的殖民区改为州。澳大利亚联邦政府成立后，便取消了州与州之间的关税壁垒，对外实行统一的保护关税制度，从而加速了国民经济的发展。

随着经济的复苏，为了适应经济发展对各种人才的需要，各州先后建立了自己的教育制度。首先是在保证小学教育普及率和质量的基础上，努力筹办公立中学并发展大学，以形成一个由小学—中学—大学相互衔接的现代教育体系，为大量劳动人民的子女提供接受中等教育和大学教育的机会。经济的发展为中小学的发展提供了条件，中小学的发展和改革向师资提出了新的要求，从而推动教师职前教育的改革。

其次，一些新的教育理论也涌入澳大利亚。事实上，不断引进和模仿国外教育模式是澳大利亚的传统。这一时期，澳大利亚教育界较多地吸取了赫尔巴特的教育思想。墨尔本师范学院院长史密斯（Smith）博士、悉尼师范学院院长亚历山大·麦基（Alexander Mackie）、新南威尔士州专员尼布斯（Knibbs）、特纳（Turner）和彼得·博德（Peter Board）还曾应邀到德国参加赫尔巴特教育思想的研讨会，他们回国后也积极传播赫尔巴特的教育思想。赫尔巴特的教育理论认为，教师应该接受良好的教育，包括中等教育和职前教育，掌握心理学和教育原理方面的知识。澳大利亚教育界采纳了这种思想，逐步取消了教生制，并且开办了许多师范院校以期提高教师质量。

从教师职前教育来看，联邦成立后，各州都继承了殖民地时期留下来的体制，即师范学院制和教生制两种培训形式，它们的主要任务是培养小学教师。

（三）各州师范学院的相继建立或重建

跨入20世纪后，澳大利亚的教师教育出现了一些新的气象。此前，该国维多利亚州、南澳大利亚州和新南威尔士州分别已开办了师范学院，但因办学条件不足，还存在着多方面的问题，加上经济萧条的原因而先后关闭。但到此时，情况发生了一些变化。各州政府当局经过调查研究，认识到师范学院制在当时是最先进的教师教育形式，而且在以往办学的过程当中也取得了比较丰富的经验，为小学输送了不少合格的教师。重建抑或恢复已关闭的师范学院，并加以完善和扩大，使之成为今后培训小学教师的主要机构不但是完全必要的，也是可行的。

1900年2月，维多利亚州的墨尔本师范学院率先获得重建与恢复，开始招收学科教师、教生和非学科教学教师。同年，南澳大利亚州也恢复了教师培训学院，并与大学合并成为阿德莱德大学的一个组成部分。1903年，墨尔本大学开设了两年制教育文凭课程，专门培养未来的中学教师。1905年2月，墨尔本成人业余补习学校成立。原本这所学校打算办成初级教师培训学院，招收年龄至少为14岁的学生。由于许多学生不愿意从事教师职业，导致师范学校的生源不足，因而该校后来蜕变成了墨尔本中学。同年12月，维多利亚州通过了《教师和学校注册法》（the Registration of Teachers and Schools Act）和《教师法》（Teachers Act）。《教师和学校注册法》要求有关部门对所有州立学校和私立学校及其教师进行登记注册，并对校舍状况进行视察。《教师法》规定了新的教师薪酬等级，将教生转为初级教师。从1905年起，州教育部每年都选派20名初级教师去墨尔本大学修读教育文凭课程（Diploma in Education Course），毕业后则去中学任教。由于必须达到注册要求方能做教师，私立学校的教师也纷纷去墨尔本大学进修教育文凭课程。鉴于师资短缺的实际情况，墨尔本大学不得已从墨尔本师范学院聘请一些部分时间制教师来学校任教。

1901年6月，新南威尔士公立学校教师协会召开了一次会议，在此次大会上，首席检察官B. R．怀斯（B. R. Wise）抨击了州教育系统，他对教师的待遇太低、教生制度仍存在以及忽视高等教育方面的问题进行了批评。悉尼大学的哲学教授弗朗西斯·安德森（Francis Anderson）还提出师资培训制度应该进行改革。1905年悉尼师范学院重新开办，取消教生制度，试行试用教师培训制度（probationary teacher-training system）。即从小学毕业生中选拔一批试用教师，学习两年课程。第一年学习学术科目，第二年进行教学实践，学成后参加师范学院的入学考试，录取者进入悉尼师范学院深造，其余则任命为小学的初级助理教师。1913年，试用教师培训制度被废除，实行教师职前培训制度。在这种新的制度下，小学教师由师范学院培养；获得师范学院奖学金的毕业生去大学修读一年的教育文凭课程，完成学业后便可成为中学教师。

1906年4月1日，塔斯马尼亚州的霍巴特成立了一所师范学院，采用学徒—学院混合培养制度（mixed apprenticeship-college system）。首先选拔年龄为14岁的学生担任一年的导生，然后进入师范学院学习两年课程。修完课程后，学员通常回原学校任教2年，然后回到师范学院再学习一年课程。1915年1月后，师范学院对培养方式进行了调整，考生必须通过考试才能入学。培训的第一年，学员须去指定的学校任教，第二年再回到师范学院学习一年的课程。大多数学员毕业后担任小学教师，少数优秀生留在师范学院继续深造一年，毕业后去中学任教。

1912年，西澳大利亚州创建了一所师范学院，为在职教师开设为期6个月的课程，挑选那些已获得中学毕业证书并在州立小学从教一至两年的人为学员。学成后学员可继续在师范学院学习两至三年的课程，毕业后去中、小学任教。

昆士兰州于1914年在布里斯班开办了一所教师培训学院，仍然沿用教生制。教师培训学院开设两类课程，一类是大学课程，另一类是短期课程。大学课程招收25名学员，学制三年，原则上学生每年都可以获得奖学金的资助，但在多数情况下，学生只能在就读的其中两年获得奖学金，学员在学习课程的同时还要进行教学实习。短期课程旨在提高未评职称的教师的质量，培训期为6个月，部分学员由地区视导员挑选，还有一部分学员则通过考试选拔产生。考试的难度较低，仅相当于小学五年级的水平，大多数师资还是通过教生制来培训的。昆士兰州的教生制一直保留到20世纪30年代初期。

各州所采用的不同的师资培训方式，反映了各州在教育需求和经济状况上的差异。而小学新课程的开发、州立中学的创建以及新的教学方式的应用必然要求师范教育体制进行改革。西澳大利亚州、塔斯马尼亚州和南澳大利亚州在改革师范教育的同时，保留了教生制的长处。昆士兰州却是一如既往地沿用了教生制。新南威尔士州和维多利亚州采用了试用教师制度或初级教师（junior teacher）制度，而新南威尔士州不久就用教师职前培训制度替代了试用教师制度。就此而言，新威尔士州的师范教育改革领先于其他各州。